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Épreuves d’admissibilité des concours de la session 2021 : toujours plus d’improvisation et de précipitation !

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Le samedi 7 mars 2021, deux arrêtés du 24 février 2021 ont été publiés au journal officiel. Ils reportent les dates d’épreuve d’admissibilité du CAPES interne de documentation ainsi que du CAPEPS interne du mercredi 3 février au vendredi 12 mars.

Le report est ainsi officiellement annoncé plus d’un mois après la première date prévue de l’épreuve. De surcroît, la nouvelle date officielle est annoncée moins d’une semaine à l’avance.

SUD éducation dénonce l’amateurisme, la précipitation et le mépris du ministère de l’Éducation nationale pour les candidat-e-s qui se retrouvent, une fois encore, prévenu-e-s à la dernière minute. Cette précipitation s’observe également dans la mise en place de la réforme de la formation des enseignant-e-s qui devrait s’appliquer dès la rentrée 2021 alors que bon nombre d’interrogations restent encore en suspens et que cette réforme est unanimement dénoncée par les organisations syndicales des personnels enseignants.

Fiche pédagogique : La boîte à livres (CDI)

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Séance d’emprunts de livres du CDI sur un thème demandé par la-le professeur-e de la classe

Télécharger la fiche pédagogique en PDF

Objectifs

— Faire connaître les ressources du CDI, ainsi que le lieu

— Faire lire les élèves

— Faire découvrir différents aspects de la lecture (notamment plaisir)

— Aborder des thèmes du programme de façon moins traditionnelle

Mise en place

La professeure-documentaliste fait une sélection de livres (ou périodiques) en fonction d’un thème demandé par le ou la collègue de la classe : 1re guerre mondiale, amours contrariées, récits épistolaires, la peur, celles et ceux qui ont dit non, récits mythologiques… Cela peut aussi être thème libre, lecture plaisir !

Il est possible de proposer aux élèves de lancer des thèmes en vue d’une sélection. Sii achats il doit y avoir, cela toutefois peut prendre pas mal de temps selon les établissements. Une autre possibilité est d’emprunter des documents à la médiathèque du coin pour compléter les boites à livres.

La séance peut avoir lieu au CDI ou dans la salle de classe.

L’idée est que chaque élève reparte avec un livre qu’elle ou il a choisi, à lire à la maison. 2 temps différents dans la séance : un temps de présentation, puis le temps du choix et de l’emprunt.

Pour la présentation, elle peut être faite par la prof-doc (on fait un très court résumé à l’oral de chaque livre) ou par les élèves (chaque élève a un livre devant soi, et a quelques minutes pour en faire une courte présentation à ses camarades). Dans les deux cas, la présentation de chaque livre doit être très courte (1 minute) et donner envie aux élèves d’emprunter ce livre.

Les élèves doivent noter sur un brouillon au moins 3 titres qu’ils et elles ont aimé, afin de procéder ensuite à un emprunt choisi et non subi.

Pour la seconde phase, l’emprunt : on montre un livre à la classe, et le ou la 1er-e élève qui lève le doigt peut l’emprunter. Et ainsi de suite jusqu’à ce que tout le monde ait un livre. Il est possible de demander un top 3 aux élèves mais cela demande plus de temps. Si 2 élèves souhaitent le même livre, pour contrer d’éventuelles frustrations, il est possible de leur proposer un autre ouvrage du-de la même auteur.rice, sur le même thème, de la même taille ou d’en trouver un doublon.

Prévoir un temps pour noter les emprunts afin d’avoir une trace.

Il est possible selon le projet de continuer sur une séance d’exposés, ou de faire des carnets de lecture, des avis de lecture sur marque-pages…

Retours sur l’expérience

— On a remarqué que quand un-e élève présente un livre au groupe, il ou elle a souvent envie de l’emprunter !

— Prévoir plus de livres que d’élèves, afin d’essayer de contenter tout le monde au mieux.

— Si vraiment il y a des élèves frustré-es, prévoir un temps à la fin de la séance ou à un autre moment pour aller au CDI et leur permettre de trouver un livre à leur goût.

— Il faut parfois que les adultes fassent un peu médiation, en fonction du niveau des élèves et du livre choisi (livre trop dur pour un-e élève ou au contraire un-e bon-ne lecteur-rice qui choisit le livre le plus petit).

— Prévoir des livres de différents niveaux et de différentes tailles : des romans de littérature jeunesse, des BDs, des romans graphiques, mais aussi des romans classiques (ou en abrégé). Même s’ils ne sont pas forcément empruntés (mais parfois si !), cela permet aux élèves d’en connaître l’existence.

— On peut créer des ambiances en fonction du thème (salle obscure, bruits mystérieux en fond pour les livres sur la peur par exemple).

Fiche pédagogique : Quelles pédagogies ?

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Une autre école, une autre société… Par ce slogan, SUD éducation revendique un lien entre divers pratiques pédagogiques et les luttes sociales : de l’autogestion des luttes à celles des élèves.

De nombreux courants, pratiques et groupes pédagogiques existent, communiquent, ou se distinguent. La plupart des collègues s’inspirent de différents courants, différentes écoles. Voici quelques éléments pour pouvoir distinguer ces pédagogies, leurs évolutions et leur utilisation et leur lien avec le syndicalisme de SUD éducation.

« Tous capables » : l’éducation nouvelle et le GFEN

L’Éducation Nouvelle prépare chez l’enfant, non seulement le futur citoyen capable de remplir ses devoirs envers ses proches et l’humanité dans son ensemble, mais aussi l’être humain conscient de sa dignité d’homme.
— Principe de la Ligue Internationale d’Éducation Nouvelle, 1921

Développée en France par le GFEN (Groupe Français d’Éducation nouvelle), l’éducation nouvelle se développe dans l’entre-deux guerres au sein de la Ligue Internationale d’Éducation Nouvelle. Son but était de lutter contre les effets néfastes de la guerre et de faire des enfants de véritables citoyens, critique et réflexif. Cependant, la Ligue, traversée par les tensions politiques de l’époque, ne se réunira plus après la seconde guerre mondiale.

Au centre de l’éducation nouvelle se trouve le concept d’auto-socio-construction qui reposent sur 4 axes.

L’apprentissage n’est pas affaire de recettes mais de stratégie. Voilà pourquoi les outils proposés par le GFEN constituent des démarches.
Le savoir ne se transmet pas, il se construit. Voilà pourquoi les démarches élaborées par le G.F.E.N. sont dites constructions de savoir.
L’acte d’apprendre est un acte singulier, individuel. On n’apprend pas à l’enfant (à l’homme) c’est lui qui apprend. Voilà pourquoi les démarches imaginées par le G.F.E.N. sont dites d’auto-construction.
L’apprentissage se conduit dans un cadre socialisé. J’apprends avec et contre les autres. Avec : la coopération. Contre : la contradiction, la confrontation.
Voilà pourquoi les démarches inventées par le G.F.E.N. sont dites d’auto-socio-construction.

Parce qu’elles sont coopératives, critiques, réflexives, les pédagogies d’éducation nouvelle sont fortement liées au syndicalisme que défend SUD éducation, un syndicalisme de lutte et de transformation sociale.

Pour aller plus loin :

L’école moderne de la pédagogie Freinet : pour un matérialisme pédagogique

Nous rejetons l’illusion d’une éducation qui se suffirait à elle-même hors des grands courants sociaux et politiques qui la conditionnent.
— Charte de l’école moderne

Mouvement pédagogique international et historique, la pédagogie Freinet cherche à révolutionner la classe tout en prenant en compte la dimension sociale et politique de l’école. C’est une pédagogie du travail, basé sur des outils développés tout au long du 20e siècle par de nombreux et nombreuses collègues au sein de l’Institut Coopératif pour l’Ecole Moderne (ICEM) : texte ou dessin libre, journal scolaire, quoi de neuf, conseil coopératif, plan de travail, travail individualisé, projet, etc.

Chacune de ses techniques, pensées comme un véritable écosystème pédagogique est guidée par des « invariants pédagogiques » qui peuvent se résumer ainsi :

  • Nécessité d’élever le niveau intellectuel des travailleurs à l’aide d’expérimentations pédagogiques ;
  • Lien entre les activités scolaires et la vie des élèves ;
  • Ouverture de l’école sur le milieu social et économique ;
  • Nécessité de l’auto-organisation des élèves ;
  • Développement de l’expression de soi.

Ancrée dans l’école publique, doté d’une dimension collective forte, cette pédagogie, fortement liée à la militance politique et sociale, est pratiquée par de nombreux camarades de SUD éducation.

Pour aller plus loin :

Les fiches SUD éducation sur la pédagogie Freinet :

La pédagogie institutionnelle contre l’école caserne

La pédagogie n’est jamais neutre, je sais que ma pratique sera ce qu’elle est en fonction de choix : préparer les jeunes à occuper leur place dans la société ou les préparer à la transformer en transformant déjà le plus petit et le plus proche.
— Jacques Cornet, Noëlle de Smet

Issu d’une scission avec le mouvement Freinet, la pédagogie institutionnelle n’est pas une pédagogie de l’institution ministérielle mais une pédagogie des institutions, c’est-à-dire des règles ! Mais attention, des règles pour émanciper les élèves, non pas pour les contraindre, des règles pour l’autogestion, des règles discutées et décidées collectivement. Il faut noter que certaines règles font Loi : chacun est là pour travailler ; chacun a le droit au respect physique et moral ; l’enseignant-e est là pour tout le monde.

En s’inspirant de la psychanalyse et des sciences sociales, la pédagogie institutionnelle a développé une approche fondée sur un trépied pédagogique :

  • Les techniques et outils pédagogiques Freinet
  • L’inconscient
  • Le groupe
  • Le tout relié par le politique !

L’utilisation des techniques Freinet permet aux enseignant-es de « voir » l’inconscient de la classe, des élèves : ainsi le conseil ou le quoi de neuf est un moment fort de la PI car c’est là que vont ressortir les problématiques des élèves. Par les métiers, ou responsabilités, les élèves se voient relier au groupe, pensé comme une communauté, un véritable milieu éducatif où chacun peut apprendre des autres, grâce aux autres.

La dimension collective et autogestionnaire de la PI est fortement liée au syndicalisme que défend SUD éducation, un syndicalisme où ce sont les personnels en lutte qui décident en AG de la teneur du mouvement.

Pour aller plus loin :

Les pédagogies critiques : comprendre le monde pour le transformer

Personne n’émancipe autrui, personne ne s’émancipe seul, c’est ensemble qu’on s’émancipe.
— Paolo Freire

Les pédagogies critiques – ou radicales – sont fortement inspirées des travaux du pédagogue Paulo Freire et de travaux américains comme ceux de Bell Hooks. Développées par le pédagogue brésilien à partir d’une méthode d’alphabétisation des populations pauvres, ces pédagogies se donnent comme objectif de lutter contre les discriminations pour une justice sociale et environnementale. Ainsi, des pédagogies antisexistes ou antiracistes sont des pédagogies critiques. De ce fait, les pédagogies critiques et notre syndicalisme ont beaucoup en commun !

Ces pédagogies n’ont pas vocation à donner des outils tout faits mais plutôt à permettre un questionnement sur nos pratiques avec nos élèves. Elles se fondent donc sur des principes, qui doivent être adaptées à la réalité sociale vécue :

  • La prise en compte de l’expérience sociale des élèves
  • Le dialogue comme base de la pédagogie
  • La conscientisation des individus, c’est-à-dire la prise de conscience de l’existence de rapports sociaux inégalitaires au sein de notre société, et donc de rapports de pouvoir.
  • L’empowerment, c’est-à-dire le développement de la capacité d’agir des individus.

Même si les pédagogues critiques ne souhaitent pas créer d’outils que l’on pourrait utiliser dans toutes circonstances, différents exemples de didactique critique existent tel que le théâtre de l’opprimé-e dont le but est de mettre en scène des situations d’oppressions, d’y réfléchir et d’agir collectivement ou encore la pratique de l’enquête pour se conscientiser.

Pour aller plus loin :

Le GRDS et la transmission des savoirs

Plus que jamais la valeur émancipatrice du savoir, entendons par là d’un savoir réfléchi et critique qui ne se suffit pas de connaissances utiles, est à l’ordre du jour. Et elle l’est pour tous. Or, malgré l’urgence historique, notre école n’y fait guère droit.
— Jean-Pierre Terrail, Pour une école de l’exigence intellectuelle

Le Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire est composé d’enseignant-e-s et (surtout) de chercheurs/ses. Il ancre ses propositions pédagogiques et d’organisation de l’école dans la sociologie des inégalités scolaires. Si l’école reproduit des inégalités, c’est que des mécanismes traversent la salle de classe pour les reproduire : c’est donc l’affaire des pédagogues.

Le principal vecteur d’inégalités sociales à l’école est le fait que l’école a des implicites avec lesquels les enfants des classes populaires ne sont pas en accointances.

Ces enfants ne manquent ni d’intelligence, ni de culture pour être capable de réussir scolairement ; s’ils sont en échec, c’est que l’école ne leur donne pas toutes les clés. Ne pas comprendre ces mécanismes conduirait souvent les professeur-e-s à diminuer les exigences pour les enfants des classes populaires.

L’école doit donc « vendre la mèche » comme l’écrit Bourdieu, et rendre visible ce qui ne l’est pas. Ce constat amène le GRDS à défendre des paradigmes pédagogiques plus traditionnels, souvent adoptés par les conservateurs. Il soutient à ce titre le retour de la méthode syllabiques en lecture orchestrée par Jean-Michel Blanquer. En rupture avec l’idée que l’enfant doit construire ses savoirs, le GRDS insiste sur l’importance (démocratique) de la transmission des savoirs par l’enseignant-e.

Si le GRDS est d’un point de vue pédagogique en rupture avec les mouvements pédagogiques issus de l’éducation nouvelle (ICEM, GFEN…), sa finalité de réduire les inégalités sociales et de réelle démocratisation de l’école en fait un interlocuteur intéressant. À ce titre, le projet d’ « école commune », d’une école unique de la maternelle au lycée, est un réel projet d’une « autre école » pour une « autre société ».

Pour aller plus loin

Sur les inégalités scolaires : La construction des inégalités scolaires : au cœur des pratiques et des dispositifs d’enseignement, Jean-Yves Rochex et Jacques Crinon, Presses universitaires de Rennes, 2011, 214 pages.

Le site du GRDS où l’on trouve des analyses et quelques récits de pratiques : http://www.democratisation-scolaire.fr

Tests salivaires pour les élèves : une nouvelle manipulation de Blanquer !

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Il y a 15 jours, le ministre Blanquer a annoncé déploiement de tests salivaires dans les écoles et établissements scolaires afin de prévenir l’apparition de clusters en milieu scolaire, avec 300000 tests par semaine. Pour l’instant moins de 10000 ont été réalisés : il s’agit donc d’un nouveau mensonge du ministre, après ses diverses annonces concernant les vaccins, les nombres de cas, ou encore les masques.

De plus, ces annonces n’ont été suivies d’aucun texte de cadrage quant à la procédure de réalisation des tests ce qui cause de grandes inquiétudes aux enseignant-e-s.

En effet, pendant plusieurs jours, dans les académies de la zone A qui ont repris les premiers après les congés d’hiver, il a été question que ce soit les enseignant-e-s eux et elles-mêmes qui réalisent les tests après une micro-formation par des personnels de laboratoire. Depuis, grâce à la levée de bouclier des personnels d’enseignement ainsi que des personnels de santé de l’Éducation nationale, le ministre a certifié que la réalisation des tests ne saurait être imposée aux enseignant-e-s mais se ferait sur la base du volontariat.

Et mardi 2 mars, sur France inter, le ministre a annoncé le recrutement de 1700 médiateurs et médiatrices (recruté-e-s entre autres parmi les étudiant-e-s en médecine, pharmacie ou biologie) pour aider à réaliser ces tests. Ce nombre est absolument insuffisant, pour les 45000 écoles publiques, cela correspond à 1 personnel pour 26 écoles. En conséquence, soit les tests ne seront pas réalisés à de nombreux endroits et les personnels et les élèves seront mis en danger face à une circulation accrue du virus et de ses variants, soit les enseignant-e-s se retrouveront dans l’obligation de les faire passer.

SUD éducation dénonce la manipulation ministérielle par rapport au nombre de tests pouvant être réalisés ainsi que l’utilisation de personnels enseignant pour les réaliser. Les enseignant-e-s ne sont ni des infirmier-e-s, ni des personnels de laboratoire et ne seraient se substituer à elles et eux.

SUD éducation revendique une véritable médecine scolaire avec l’embauche de personnels qualifiés et compétents en nombre suffisant pour garantir la protection des personnels et des élèves.

SUD éducation revendique un plan d’urgence dans l’éducation avec la titularisation et l’embauche de personnels afin de pouvoir réduire les effectifs.

Nous dénonçons vigoureusement cette éventualité où les personnels des écoles seraient donc encore livrés à eux-mêmes pour prévenir la pandémie dans les écoles. Les enseignant-es ne sont ni des infirmier-es, ni des personnels de laboratoire.

Blanquer s’en prend de nouveau à SUD éducation : le ministre ferait mieux de se préoccuper de l’état du service public d’éducation

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Le ministre Blanquer s’en est pris une nouvelle fois samedi 20 février sur un plateau de télévision à SUD éducation. Il s’agissait pour le ministre de ranger dans un même sac et de livrer à la vindicte les organisations progressistes et leurs militant-e-s qui luttent au quotidien contre les discriminations, ainsi que les chercheurs et chercheuses en sciences sociales qui étudient l’ampleur de ces phénomènes comme la nature de leurs causes.

Le ministre Blanquer mène une politique libérale de démantèlement du service public d’éducation et de tri social : évaluations permanentes, orientation précoce et socialement sélective à un degré jamais atteint avec Parcoursup. L’aspect réactionnaire de sa politique se traduit dans les injonctions pédagogiques incessantes sous couvert de quelques chercheurs en neurosciences.

SUD éducation, qui revendique depuis sa fondation la socialisation des écoles privées notamment confessionnelles dans un grand service public et laïque d’éducation n’a aucune leçon de laïcité à recevoir de la part d’un ministre qui a publiquement apporté son soutien à la Fondation pour l’école imprégné d’une idéologie réactionnaire et catholique intégriste, et au réseau d’écoles hors contrats Espérance banlieues.

Le ministre Blanquer en revanche, suscite régulièrement des polémiques visant à stigmatiser les personnes musulmanes ou supposées telles, et méconnaît ouvertement le principe de laïcité lorsqu’il s’insurge contre la possibilité garantie par la loi ouverte aux femmes portant le voile d’accompagner des sorties scolaires.

Les ministres Blanquer et Vidal, au lieu de montrer l’étendue de leur inconséquence, devraient se préoccuper avant tout de préserver les conditions de travail des personnels et de garantir la continuité du service public d’éducation et de l’enseignement supérieur.

Au contraire de ce gouvernement, SUD éducation continue et continuera de porter un projet d’école gratuite, laïque, ouverte à toutes et tous, et émancipatrice.

 

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Manifeste pour une école populaire – Un ouvrage à re-découvrir…

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Collectif ICEM-Pédagogie Freinet
Institut Coopératif de l’École Moderne


Tout parent souhaite le meilleur pour son enfant, notamment une scolarité qui guide chacun·e au  maximum de ses possibilités,
qui l’aide à s’épanouir et à se construire un avenir librement choisi.

Une utopie ?

La société change vite. Notre planète s’épuise et se réchauffe. L’École publique ne joue plus son rôle d’ascenseur social ; elle va mal dans une société qui va mal.
Quelles valeurs devons-nous défendre ?

Que faudrait-il pour que sortent de l’École, sans souffrances ni sentiment d’exclusion, des jeunes émancipé·e·s créateurs·trices d’une société juste et fraternelle, et capable de gérer durablement les ressources de leur unique planète ?

Les praticien·ne·s Freinet apportent des réponses à ces attentes légitimes.
Un avenir meilleur est possible, sous réserve de changements que nous mettons déjà en œuvre au sein de l’École publique.

C’est pourquoi l’ICEM publie une nouvelle version de son Manifeste pour une éducation populaire – 2020

Jeunes majeurs étrangers, sortir de l’impasse

par

L’actualité a mis au grand jour la situation de jeunes étrangers présents depuis des années en France, arrivés soit mineurs isolés, soit avec leur famille, en cours d’études, d’apprentissage, accédant à l’emploi souvent dans des secteurs en pénurie de main-d’œuvre et soudain victimes de refus de séjour avec obligation de quitter le territoire (OQTF) dès lors qu’ils arrivent à leur majorité.

Nous nous réjouissons évidemment que plusieurs de ces jeunes aient trouvé une solution heureuse avec l’obtention d’un titre de séjour grâce à la solidarité que leur situation a suscitée.

Au-delà de ces cas emblématiques, les jeunes en détresse sont nombreux. Depuis des années, associations, enseignants, éducateurs, chefs d’entreprise, maîtres d’apprentissage, élus sonnent l’alarme et ne sont pas entendus. Nous sommes quotidiennement témoins d’un terrible gâchis humain et social : voir des jeunes être menacés d’expulsion, réduits à vivre dans la peur, l’errance et la clandestinité, alors que la France est devenue leur pays, celui de leurs liens, de leurs amitiés, de leurs amours, et qu’ils sont prêts à rendre à la société ce qu’elle a investi dans leur formation.

Pourtant, dès aujourd’hui, il y a des possibilités d’amélioration réelle et immédiate pour au moins réduire l’arbitraire des préfectures :

– il faut faire cesser la suspicion généralisée qui pèse sur de nombreux jeunes dont les actes d’état-civil sont régulièrement contestés, alors que leur identité a été confirmée par un juge ou par les services consulaires de leurs pays ;

– il faut cesser d’exiger des documents impossibles à présenter pour obtenir un titre de séjour (comme des passeports guinéens, par exemple), à plus forte raison lorsque la réglementation prévoit que leur présentation n’est pas obligatoire ;

– il faut en finir avec le blocage absurde des demandes de rendez-vous en préfecture, qui, sous prétexte de dématérialisation, revient à fermer des voies de régularisation. Ainsi, des jeunes, que la loi oblige à demander un titre de séjour avant 19 ans, sont mis dans l’impossibilité de le faire ;

– il faut que ces jeunes puissent avoir accès à des formations ou contrats d’apprentissage, en fonction de leurs niveaux de compétences, qu’ils puissent poursuivre les parcours engagés, et plus largement poursuivre la vie qu’ils ont entamée en obtenant aisément un titre de séjour protecteur et stable ;

– il faut régulariser de façon large et durable les personnes étrangères présentes depuis plusieurs années sur notre territoire notamment en appliquant la circulaire du 28 novembre 2012 plutôt que de mettre fin à celle-ci sans le dire et de restreindre l’accès aux droits et ainsi multiplier les situations dramatiques.

Ce sont là des mesures de bon sens, qui seraient la preuve que le message de ces jeunes, de leurs éducateurs et enseignants, de leurs employeurs, de leurs formateurs, a été entendu. Mais elles ne nous dispensent pas de réfléchir ensemble à la mise en œuvre de politiques d’accueil et de respect des droits fondées sur l’ouverture des frontières et des cœurs et non plus sur la peur et la fermeture.

Signataires :

Accompagnement et défense des jeunes isolés étrangers (Adjie), Ados sans frontières (ASF), Association pour la défense des mineurs isolés étrangers (Admie), Association française des juristes démocrates (AFJD), Association Internationale de Techniciens, Experts et chercheurs (Aitec), Association pour les migrants (Ami), Association nationale villes et territoires accueillants (Anvita), Association-Solidarite-Amitie-Francais-Immigres (Asafi), Association de solidarité avec les mineurs isolés étrangers (Asmie), Avocats pour la défense des droits des étrangers (ADDE), Cedetim/Ipam, Céméa, Centre de Recherche et d’Information pour le Développement (Crid), Chrétiens dans l’enseignement public (CDEP), La Cimade, Confédération générale du travail (CGT), Comede (Comité pour la santé des exilés), Comité pour le respect des libertés et des droits de l’Homme en Tunisie (CRLDHT), DEI-France, Emmaüs France, Etats généraux des migrations (EGM), Fédération des associations générales étudiantes (Fage), Fédération des associations de soutien aux travailleurs immigrés (Fasti), Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE), Fédération éducation recherche culture de la CGT (FERC CGT), Fédération générale des pupilles de l’enseignement public (PEP), Fédération indépendante et démocratique des lycéens (Fidl), Fédération nationale de la Libre Pensée, Fédération Sud Education, Fédération syndicale unitaire (FSU), Fédération des Tunisiens pour une citoyenneté des deux rives (FTCR), Fondation Frantz Fanon, Générations Solidaires, Groupe accueil et solidarité (Gas), Groupe d’Information et de Soutien des Immigrés (Gisti), Jeunesse ouvrière chrétienne (Joc), Ligue des droits de l’Homme (LDH), Ligue de l’enseignement, Mouvement contre le racisme et pour l’amitié entre les peuples (Mrap), Patrons solidaires, Pilotes volontaires, Planning familial, La Rencontre des justices, Réseau Chrétien – Immigrés, Réseau éducation sans frontières (RESF), La Roya citoyenne, SNPES-PJJ/FSU, Sgen-CFDT, Solidarité Laïque, SOS Racisme, Syndicat des avocats de France (Saf), Syndicat de la magistrature (SM), Tous migrants, Union des métiers et des industries de l’hôtellerie du Finistère (UMIH 29), Union nationale des étudiants de France (Unef), Union nationale lycéenne (UNL), Union syndicale Solidaires, Union des Tunisiens pour l’action citoyenne (Utac), Unsa, Unsa Education, Utopia 56, Zembra Echo.

Paris, le 8 février 2021

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Ni précariser ni conformer : former les enseignant·es et les CPE est un impératif citoyen ! Tribune signée par la Fédération SUD éducation

par

Ni précariser ni conformer : former les enseignant·es et les CPE est un impératif citoyen !  

Tribune signée par la Fédération SUD éducation :

https://www.humanite.fr/ni-precariser-ni-conformer-former-les-enseignantes-et-les-cpe-est-un-imperatif-citoyen-700293).

Un texte d’appel pour une journée d’action le 11 mars 2021 est en cours de rédaction.

Ni précariser ni conformer : former les enseignant·es et les CPE est un impératif citoyen !

 

Plus de mille acteurs et actrices de la formation s’opposent à la “réforme” de J.-M. Blanquer qui entend appauvrir les contenus des formations, utiliser les étudiant·es comme moyens d’enseignement, minimiser le rôle des formateurs et formatrices, casser les INSPÉ et les équipes qui les font vivre – en rêvant sans doute que des officines privées les remplacent, comme le permet désormais l’article qu’il a imposé dans la loi dite « Pour une école de la confiance ».

 

Le ministère de l’Éducation nationale veut à nouveau réformer la formation des enseignant·es et CPE[1] (FDE) dès la rentrée 2021. Les objectifs qu’il affiche paraissent louables : améliorer et harmoniser les contenus et les modalités de la formation, attirer davantage de candidat·es dans les différents concours de façon à enrayer la crise du recrutement, favoriser l’accès aux métiers de l’enseignement et de l’éducation… Pourtant cette énième “réforme” fait l’unanimité contre elle : depuis deux ans, se sont succédé communiqués, motions, pétitions, lettres ouvertes de composantes universitaires, de sociétés savantes, votes d’opposition dans les instances universitaires ou ministérielles sans que, jamais, le ministère de l’Éducation nationale ni celui de l’Enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation ne s’émeuvent ni ne dévient de la trajectoire qu’ils sont déterminés à imposer. Pourquoi nous opposons-nous à cette « réforme » ?

Une “réforme” qui dégrade les conditions de la formation et va aggraver les difficultés à s’engager dans le métier

« C’est en forgeant qu’on devient forgeron » dit le proverbe. Mais ce n’est pas en plaçant un·e étudiant·e seul·e en responsabilité face à des élèves qu’il ou elle devient, du jour au lendemain et de facto, enseignant·e ! Durant le confinement, les parents d’élèves ont fait la délicate, et parfois amère expérience qu’enseigner est un métier qualifié, qui exige des compétences. Enseigner ne se résume pas à « gérer une classe » et surveiller la réalisation d’exercices. Il faut maîtriser des connaissances approfondies, savoir concevoir et animer des situations pédagogiques et didactiques qui permettent à tou·tes les élèves d’apprendre, et intégrer cela dans un projet éducatif global porteur de valeurs d’émancipation. C’est tout l’objet d’une formation universitaire et professionnelle des enseignant·es, qui s’emploie à faire construire progressivement les compétences professionnelles, disciplinaires et réflexives nécessaires à des métiers si essentiels, de plus en plus complexes, dont l’enjeu se révèle aujourd’hui vital : il s’agit bien de permettre la connaissance, la compréhension et la prise en charge du monde, aujourd’hui et demain. Pour cela, il y a des conditions précises : du temps, une expérience progressive et sécurisée qui rende possible l’expérimentation et son analyse, et des formateurs et des formatrices qualifié·es.

Or que propose la “réforme” que nous condamnons ? L’inverse ! Les étudiant·es, embauché·es comme contractuel·es, avant même le recrutement par concours et l’obtention du master « métiers de l’enseignement, de l’éducation et de la formation » (MEEF), se retrouveront, seul·es en responsabilité d’une ou plusieurs classes, à faire « comme si… ».

Est-ce en recrutant des contractuel·les, précaires, rémunéré·es 670 € par mois, que l’on va faire face à la crise de recrutement des enseignant·es ? Est-ce en mettant les étudiant·es sans formation préalable un tiers de leur temps devant des élèves qu’on peut se targuer de les aider à préparer dans des conditions acceptables à la fois un master, incluant un mémoire de recherche, et un concours ? Est-ce en étant en difficulté devant leurs élèves qu’ils et elles vont prendre confiance dans leurs propres capacités à les faire progresser ?

Le recours à l’alternance telle que les textes de cette “réforme” la prévoient, n’est qu’un prétexte grossier pour faire des économies au détriment des étudiant·es et des élèves. Cela ne fait que renforcer la tendance déjà à l’œuvre d’exploiter les étudiant·es pour pallier la carence des moyens en personnels alors qu’il faudrait sécuriser leur parcours avec une entrée dans le métier progressive et sereine.

Une “réforme” qui vise à formater les formations, à l’opposé des enjeux et de la complexité des métiers de l’enseignement

Le ministère annonce des concours plus « professionnels », qui visent à mieux prendre en compte les savoirs et compétences indispensables pour enseigner : comment ne pas s’en réjouir ? Les nouvelles épreuves révèlent pourtant de tout autres visées. La multiplication des prescriptions, telles les directives sur les « fondamentaux » (français, mathématiques, connaissance du système éducatif) ou les manuels, guides et normes d’évaluation imposés « d’en haut », fait système avec une formation qui donnera moins de place à la recherche et à la réflexivité. Et pour vérifier que cette posture est bien assimilée, une épreuve orale d’entretien de motivation et de présentation de son profil est insérée dans le concours.

Pourtant, former un citoyen·ne de plein exercice dans un monde de plus en plus complexe exige de développer une grande variété de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. La hiérarchisation et la mise en concurrence organisée des disciplines entravent les collaborations et le tissage des savoirs nécessaires à une formation et à une expérience scolaire riches, à même de faire réussir tou·tes les élèves.

Une “réforme” qui crée des inégalités et des incohérences

En créant les INSPÉ, le ministère prétendait harmoniser les contenus de la formation et les pratiques des futur·es enseignant·es. La “réforme” manifeste surtout une défiance à l’égard des équipes universitaires, en principe en charge de concevoir et de faire vivre les maquettes des formations dont elles ont la responsabilité. La logique est celle de l’« adaptation locale », selon les moyens disponibles, des directives nationales. Il y aura donc de grandes inégalités entre universités, comme entre académies, selon les ressources attribuées pour construire et mettre en œuvre les maquettes et les stages, voire entre les étudiant·es d’un même INSPÉ selon les sites départementaux, plus ou moins dotés en moyens et en formateurs et formatrices.

L’idée, constamment avancée, d’un continuum de formation, de la préprofessionnalisation en licence jusqu’au master, puis se poursuivant par de la formation continue après le concours, est ainsi repoussée aux calendes grecques. Pire, la réforme organise la concurrence entre diverses voies d’accès aux métiers : classes préparatoires au professorat des écoles (nouvelle lubie du ministre, imposée sans réflexion collective) contre préprofessionnalisation en licence ; master MEEF contre master disciplinaire… On voit bien comment, devant ce schéma si peu lisible, les organismes privés pourront fleurir et exploiter le désarroi des candidat·es.

Même traitement inégalitaire des stagiaires, après les concours : certain·es, venant d’un master MEEF, enseigneront directement à temps plein (qu’ils aient déjà une expérience en responsabilité devant élèves ou non), tandis que d’autres seront fonctionnaires stagiaires en alternance à mi-temps. Dans ces conditions, il n’est pas sûr qu’un.e étudiant·e ait intérêt à suivre un master MEEF, alors même qu’il est conçu pour préparer au métier.

 

Pour une formation universitaire et professionnelle des enseignant·es et CPE

Nous portons une autre vision de l’école et de la formation des enseignant·es, dont l’ambition est de permettre à tous les enfants de comprendre le monde, et pas seulement à une élite toujours plus précocement sélectionnée. Nous refusons de voir formater, d’un même mouvement, les futur.es enseignant.es et leurs élèves, qui sont les citoyen·nes de demain.

Les enseignant·es doivent bénéficier d’une formation progressive et cohérente, qui donne autant d’importance aux savoirs universitaires qu’aux savoirs professionnels, articulant contenus disciplinaires, didactiques, de sciences de l’éducation et des théories d’analyse de l’activité ; une formation qui s’appuie sur les savoirs et les expériences des formateurs et formatrices et la grande richesse des recherches.

 Ni précariser ni conformer : former des enseignant·es est un impératif citoyen ! Nous en appelons donc au retrait de cette mauvaise « réforme » et à l’ouverture de concertations de grande ampleur : le sort des prochaines générations d’élèves se joue dès aujourd’hui. Comme pour le réchauffement climatique, les effets de l’inaction passée et actuelle se font et se feront sentir sur le long terme : il est plus qu’urgent d’écouter les acteurs et actrices de la formation et d’agir en conséquence !

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8 mars : tous les articles

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Le tract de SUD éducation : Le 8 mars, en grève et dans la rue ! – 4 pages de SUD éducation

Le 8 mars est la journée internationale de lutte des femmes depuis 1910.

En 2021, la lutte contre les inégalités hommes-femmes et pour les droits des femmes est toujours nécessaire. Les violences sexistes et sexuelles, les stéréotypes de genre, les inégalités professionnelles – notamment salariales – sont toujours à combattre et concernent toute la société, tous les milieux et tous les âges.
Pour lutter contre ces inégalités dans le monde du travail, les femmes se sont emparées à maintes reprises de l’arme par excellence des travailleuses : la grève !
Depuis plusieurs années, l’Union syndicale Solidaires appelle les femmes à utiliser ce levier de mobilisation le 8 mars, partout où c’est possible. Dans l’Éducation nationale, les raisons pour les femmes de faire grève ne manquent pas.
À l’heure actuelle, en France, une femme est assassinée tous les deux jours et demi par son conjoint ou partenaire. 80% des tâches domestiques sont effectuées par des femmes. Les différences de salaires entre hommes et femmes sont telles qu’à partir de 15h40, les femmes travaillent gratuitement. Nous dénonçons la féminisation de la pauvreté.

Le préavis de grève du 8 mars

Le 8 mars, en finir avec la précarité pour les femmes : un statut pour les AESH

Pour la journée de lutte pour les droits des femmes, SUD éducation revendique la reconnaissance du métier d’AESH avec un vrai statut et un vrai salaire !

Un vrai statut pour les aesh, c’est permettre à 100 000 femmes d’en finir avec les contrats précaires ! #unemesuresocialepourle8mars

Le 8 mars : pour une égalité Réelle hommes-femmes dans les établissements scolaires, dans les universités et ailleurs ( tract FSU-CGT-SUD éducation)

Violences sexistes et sexuelles au travail – Stop ! – Dossier complet de SUD éducation

Alors que Macron avait annoncé faire de la lutte contre les violences sexistes et sexuelles la « Grande cause de son quinquennat », SUD éducation constate qu’aucune mesure n’a été mise en place ni pour prévenir les violences sexistes et sexuelles au travail ni pour accompagner les victimes. Chaque jour, en France, des femmes sont victimes de violences psychologiques, verbales, économiques, médicales, physiques ou sexuelles. Tous les deux jours, une femme est assassinée par son conjoint ou ex-conjoint : déjà 149 féminicides depuis le 1er janvier 2019 (en augmentation par rapport à 2018 où l’on avait recensé 121 féminicides à la même date).

Lutter contre le sexisme dans l’Éducation nationale : ressources et analyses – Une brochure de SUD éducation

Si elle a connu dans les 20e et 21e siècles des avancées significatives quant aux droits et au statut des femmes, notre société est toujours porteuse d’inégalités et de discriminations à l’encontre des femmes et des personnes LGBTQI. Syndicat de lutte et de transformation sociale, SUD éducation veut être de tous les combats qui se jouent au sein de l’école contre les discriminations et inégalités découlant du système de domination patriarcale et hétérosexiste, traduites par les stéréotypes de genre. Ces combats concernent tous les acteurs et toutes les actrices des écoles et établissements.

Tract Solidaires : 8 mars 2021 : Grève féministe !

Solidaires revendique :

  • L’égalité salariale (et non une bonne note de l’Index !), et une revalorisation salariale et de carrière immédiate pour les métiers les plus féminisés dans la santé, le soin, l’éducation, le nettoyage, le commerce…
  • La fin du recours aux précaires dans la fonction publique et la titularisation des précaires (majoritairement des femmes) actuel-les.
  • Une formation dès l’école non-sexiste, et des formations spécifiques sur les questions de violences sexistes et sexuelles, aux stéréotypes, aux partages des tâches, et à l’ensemble des discriminations.
  • Un milliard, des moyens pour lutter contre toutes les violences sexistes et sexuelles et la ratification de la convention de l’Organisation Internationale du Travail contre ces violences au travail avec des droits nouveaux pour les salariées.
  • Une régularisation des sans-papier-ères et une protection genrée des sans-papières.
  • Un accès à l’avortement, aux centres IVG, confinement ou pas, et un délai légal d’avortement étendu à 14 semaines.

Solidaires : (vidéo) #8mars – Grève des femmes

Vidéo de Solidaires

Dossier Solidaires : Journée internationale de lutte et de grève pour le droit des femmes

Les luttes féministes ont permis de conquérir des droits et de progresser vers l’égalité entre les femmes et les hommes. Mais cette égalité est loin d’être effective.

C’est pourquoi la journée du 8 mars ne se « fête » pas et n’est pas la « journée de la femme » mais bien celle de lutte pour les droits des femmes !

Le 8 mars est une journée internationale de convergence de toutes nos luttes, celles des femmes d’ici et d’ailleurs.

Comme chaque année, l’Union syndicale Solidaires sera tout particulièrement engagée dans différentes initiatives.

Le 8 mars : pour une égalité Réelle hommes-femmes dans les établissements scolaires, dans les universités et ailleurs ( tract FSU-CGT-SUD éducation)

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Sur le front de l’égalité, Le ministère communique beaucoup, mais agit peu. Si le plan national d’action pour l’égalité femmes-hommes a été acté au ministère il tarde à arriver dans les rectorats et pour le moment, rien n’est visible pour les personnels dans les établissements et les services.

1.Des moyens pour mettre fin aux inégalités salariales et à la précarité

Les femmes représentent 73% des personnels de l’Éducation nationale mais le salaire net moyen des femmes demeure inférieur à celui des hommes. Les inégalités salariales existent et persistent au détriment des femmes. Pour signifier les inégalités de salaires, les femmes devraient s’arrêter de travailler à partir de 15 h 40, (moment symbolique pour illustrer le ¼ de salaire en moins) heure à laquelle les femmes arrêtent d’être payées.

Les emplois précaires, peu rémunérés, offrant de faibles perspectives de carrière et dont les missions rendent compliquée l’articulation vie privée – vie professionnelle sont la plupart du temps occupés par des femmes. C’est la réalité des AESH qui sont pour la grande majorité des femmes. Ces personnels et ce métier sont donc emblématiques des urgences pointées dans les 4 premiers axes du plan d’action national en faveur de l’égalité professionnelle femmes/hommes acté en décembre dans notre ministère.

La précarité n’a pas sa place dans l’Éducation nationale ni dans les universités ni ailleurs .

2. Des moyens pour mettre fin aux violences sexistes et sexuelles

Alors qu’une femme sur trois est victime de harcèlement sexuel sur leur lieu de travail au cours de sa vie, les procédures prévues par la circulaire du 9 mars 2018 relative à la lutte contre les violences sexuelles et sexistes dans la Fonction Publique ne sont pas ou peu mises en œuvre dans l’Éducation nationale. L’accord Égalité entre les femmes et les hommes dans la fonction publique stipule pourtant explicitement que les employeurs publics ont un devoir d’exemplarité en matière de lutte contre les violences sexistes et sexuelles et qu’il leur est demandé un principe de tolérance zéro. Le plan national d’action pour l’égalité professionnelle entre les femmes et les hommes du MENJS et du MESRI doit permettre la prévention et la lutte contre ces violences et les agissements sexistes en tous genres. Pour nos organisations : Les dispositifs de signalement et d’accompagnement doivent se déployer maintenant sur tous les territoires et des moyens dédiés doivent être fléchés.

Les personnels doivent aussi bénéficier d’une formation au recueil de la parole des élèves et étudiant-e-s avec lesquel-le-s ils sont au contact au quotidien tout au long de l’année, afin d’alerter les services spécialisés dans la prise en charge de ces types de violence. Des protocoles rigoureux et clairs doivent être diffusés pour répondre à l’urgence des situations des victimes.

Nos organisations FSU, CGT et SUD éducation appellent à faire du 8 mars une grande journée de lutte pour les droits des femmes, y compris dans le secteur de l’éducation.

Nos organisations revendiquent :

  • l’égalité salariale entre les hommes et les femmes et la réduction du temps de travail pour permettre l’articulation vie privée/vie publique ;

  • une formation initiale et continue des personnels dédiés à la lutte contre les stéréotypes sexistes et aux inégalités entre femmes et hommes, déployée dans toutes les académies et accessibles à un grand nombre d’agent-e-s chaque année ;

  • une véritable éducation à l’égalité, à la sexualité et contre les stéréotypes sexistes pour les élèves ;

  • le bénéfice systématique de la protection fonctionnelle renforcée par le protocole Égalité pour les femmes qui dénoncent les violences sexistes et sexuelles au travail et les violences conjugales ;

  • une formation spécifique de tous les personnels à la prise en charge de ces violences.

  • Des moyens spécifiques pour mettre en œuvre des mesures immédiates de rattrapage salarial pour les femmes discriminées sur l’ensemble de la carrière et le financement ambitieux des politiques d’égalités inscrites dans les plans d’action Égalité.

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Le 8 mars, en finir avec la précarité pour les femmes : un statut pour les AESH

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À l’occasion du 8 mars, SUD éducation rappelle sa revendication d’une mesure sociale pour les personnels de l’Éducation nationale qui ont un rôle essentiel dans la scolarisation des élèves en situation de handicap et dont 90 % sont des femmes : un vrai statut de la Fonction Publique pour les AESH.

La contractualisation des AESH = une des cause des inégalités salariales entre hommes et femmes dans l’ Éducation nationale

Dans l’Éducation nationale, les femmes gagnent en moyenne 16 % de moins que les hommes. Une des causes de cette inégalité, c’est la surreprésentation des femmes dans les professions les moins rémunérées : 90 % des AESH sont des femmes. Le salaire moyen des AESH est de 750 euros nets par mois pour des contrats de 24h. Nombre d’AESH sont contraint-e-s de cumuler plusieurs emplois dans l’Éducation nationale et le périscolaire pour pouvoir vivre.

Augmenter les salaires de tou-te-s les AESH, hommes et femmes, aurait pour conséquence de réduire les inégalités salariales entre les hommes et les femmes dans l’Éducation nationale et dans la société.

Pour un temps complet à 24h devant élèves avec un salaire complet !

Les personnels AESH subissent un calcul du temps de travail qui n’est pas compatible avec leurs missions et qui explique, entre-autres, les bas salaires : le temps plein est calculé sur la base de 1607h réparties sur 41 semaines, avec un temps de travail hebdomadaire de 39h. Or, les emplois du temps des élèves accompagné-e-s ne permettent que très rarement aux AESH d’effectuer 39h d’accompagnement. Ce calcul du temps de travail minimise tout le travail « invisible » qui est demandé aux AESH : auto-formation, formation, concertation, adaptation des supports pédagogiques, concertation avec les équipes… L’annualisation ne prend pas en compte les conditions d’exercice du métier.

La plupart des AESH sont donc recruté-e-s sur des temps partiels (entre 21h et 30h hebdomadaires) avec des salaires par conséquent partiels.

SUD éducation revendique pour les AESH une titularisation sans condition qui s’accompagne de la création d’un statut dans la Fonction Publique d’Éducateur-trice scolaire spécialisé-e, avec un salaire à 1700 euros net en début de carrière et la reconnaissance d’un temps plein correspondant à 24h d’accompagnement plus les heures connexes.

Métiers sous-rémunérés, métiers dévalorisés, métiers féminisés

Le métier d’AESH est sous-rémunéré car il est considéré comme « féminin ». En refusant de reconnaître leur métier, le ministre Blanquer refuse de reconnaître la valeur sociale et la spécialisation du travail des AESH. Pourtant les personnels AESH sont bien plus des éducateurs et des éducatrices spécialisé-e-s sur les questions de pédagogie et de handicap que des accompagnant-e-s.

L’Éducation nationale justifie l’absence de statut par des stéréotypes sexistes qui n’ont que trop duré : les compétences requises pour favoriser la scolarisation des élèves en situation de handicap ne sont pas des compétences maternelles ou féminines, les AESH exercent des gestes professionnels spécialisés. Pourtant le ministère dévalorise ce métier et le cantonne à de l’« accompagnement » parce que les personnels qui l’exercent sont à 90 % des femmes.

Il est temps que le ministère abandonne ses préjugés discriminants et engage une politique volontariste pour lutter contre la précarité qui est imposée aux professionnel-le-s des métiers les plus féminisés, les AESH.

Pour la journée de lutte pour les droits des femmes, SUD éducation revendique la reconnaissance du métier d’AESH avec un vrai statut et un vrai salaire !

Un vrai statut pour les aesh, c’est permettre à 100 000 femmes d’en finir avec les contrats précaires ! #unemesuresocialepourle8mars

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Vidal porte atteinte à la liberté de recherche des universitaires : un tel obscurantisme est inadmissible, la ministre Vidal doit partir !

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Dimanche 14 février, sur un plateau télé de CNEWS (chaîne sur laquelle un animateur a par ailleurs été condamné à plusieurs reprises pour incitation à la haine raciale) la ministre de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Frédérique Vidal, interrogée par Jean-Pierre Elkabbach à propos de l’article « Comment l’islamo-gauchisme gangrène les universités » du Figaro (12/02) déclarait : « Moi je pense que l’islamo-gauchisme gangrène la société dans son ensemble et que l’université n’est pas imperméable, [elle] fait partie de la société ». Elle a annoncé par la suite devant la représentation nationale qu’elle allait demander « notamment au CNRS » de faire une enquête sur « l’ensemble des courants de recherche » à propos de « l’islamo-gauchisme » à l’université, « de manière à ce qu’on puisse distinguer ce qui relève de la recherche académique et ce qui relève du militantisme et de l’opinion ».

Un gouvernement qui souhaite museler les universitaires ?

Alors que les universités sont encore largement fermées, les étudiant-e-s dans une précarité sociale, une détresse psychologique et une incertitude pédagogique sans précédent, que l’ensemble de la communauté universitaire tient à bout de bras un enseignement supérieur et une recherche que le ministère vient d’affaiblir, précariser et libéraliser encore plus via la LPR rejetée massivement, la ministre tente un contre-feu digne de son collègue de l’Éducation nationale. Que la ministre reprenne les termes de l’extrême-droite à travers sa dénonciation du mythe, du fantasme de « l’islamo-gauchisme » marque une fois de plus la volonté du gouvernement de mise au pas de l’Université, de ses enseignant-e-s chercheurs-euses et de son personnel en général. Nous avons déjà connu ces derniers mois une volonté de restriction des libertés académiques, de la recherche, de criminalisation des mobilisations universitaires de la part de ce gouvernement. Cette fois-ci, toutes les limites sont franchies.

En demandant au CNRS (et donc ses agent-e-s) à travers l’Alliance Athéna de mener des enquêtes sur des « courants de recherche », la ministre piétine les fondements même de la recherche publique. Mme Vidal veut-elle instituer une police de la pensée ? Interdire certaines thématiques de recherche (telles les études postcoloniales ou décoloniales, les travaux portant sur les discriminations raciales, etc.) comme c’est le cas dans certaines universités en Hongrie, Brésil ou Roumanie ?

Une offensive répressive et autoritaire tout azimut

Derrière ces propos, il y a plus que le « gauchisme », la stigmatisation de l’Islam et de ses pratiquant-e-s, ou supposé-e-s comme tel-les. Ce n’est pas un hasard si la ministre professe ces attaques quelques jours seulement après le « débat » entre Darmanin et Le Pen dans lequel le gouvernement a montré toute sa dimension réactionnaire, ou à quelques heures du vote de la loi « séparatisme » stigmatisante et discriminatoire.

La rhétorique est classique dans cette période de crise sanitaire, économique et sociale : masquer les responsabilités de l’État et du ministère dans la situation dramatique dans laquelle se trouve l’Université et la recherche aujourd’hui et allumer des contre-feux.

À travers les lois « séparatisme » et « sécurité globale », le gouvernement s’attaque frontalement à nos libertés fondamentales ; à travers les propos de la ministre, il menace aujourd’hui les libertés académiques et la possibilité d’un enseignement et d’une recherche critiques.

Pour SUD Éducation et SUD Recherche EPST :

Tout gouvernement qui se prétend démocratique doit accepter les critiques nées de l’analyse scientifique de ses actions. S’attaquer à l’université c’est s’attaquer à un lieu de construction d’un savoir critique.

— Aucun-e collègue, au CNRS comme dans des universités, quel que soit son statut, ne doit participer à cette campagne de dénonciation.

— Les libertés académiques et de recherche sont fondamentales et non négociables, pour un ESR émancipateur et débarrassé d’injonctions idéologiques comme économiques d’où qu’elles viennent.

Nous réaffirmons notre opposition aux lois « séparatisme » et « sécurité globale » comme à la LPR.

La ministre F. Vidal, que l’on connaissait déjà autoritaire et hermétique à la détresse du monde universitaire, a perdu toute légitimité avec ces propos injurieux et menaçants : elle doit partir.

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Tribune unitaire : Défendons la maternelle

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Publiée sur Libération

Un collectif de syndicats enseignants et de quelques associations professionnelles dénonce la réorientation profonde du programme de la maternelle qui cantonnerait notamment les enseignements à un «bachotage» pour préparer les tests en CP.

Nous sommes enseignantes et enseignants de l’école maternelle, Atsem, parents d’élèves, chercheur·e·s, militantes et militants de syndicats enseignants, d’associations complémentaires de l’école, de mouvements pédagogiques. Nous faisons vivre l’école maternelle… et pourtant notre expertise n’a pas été jugée digne d’intérêt par le conseil supérieur des programmes (CSP) qui, sur instruction du ministre, propose une réorientation profonde du programme de la maternelle transformant ses missions jusqu’à les réduire à la seule préparation du CP et à ses tests d’entrée. Cette rupture avec l’équilibre trouvé en 2015 autour du triptyque «accueil, éducation, préparation à la scolarité future» dessine le portrait d’une maternelle où l’importation brutale de contenus inspirés d’une certaine vision de l’école élémentaire et recentrés sur les seuls «fondamentaux» ne peut que nuire au bien-être et aux apprentissages des jeunes enfants, en particulier des plus éloignés de la culture scolaire.

Le programme de 2015 avait été plébiscité et approprié par les équipes pédagogiques. Toutes se retrouvent dans le projet d’une école maternelle accueillante, bienveillante, exigeante où la place centrale du langage et le rôle du jeu comme l’une des entrées dans les apprentissages ont été réinstaurés. Une école, soucieuse du développement de l’enfant dans toutes ses dimensions : langagières, cognitives, sociales, affectives, physiques, artistiques… Une école attentive aux progrès et réussites de chaque élève, aux objectifs communs ambitieux, mais avec le respect des différences de rythmes et de développement si prégnantes chez les plus jeunes, sans mise en compétition ni culte de la performance. Cette école est caricaturée et accusée de ne pas préparer suffisamment aux évaluations standardisées d’entrée au CP. Il est vrai que ces tests fondés sur une conception appauvrie de la lecture et des mathématiques, réalisés en format papier-crayon et instaurant des normes arbitraires sans rapport avec le programme en vigueur sont éloignés de ses objectifs actuels et de la richesse des apprentissages menés dans tous les domaines. Une richesse qui a valu à la maternelle la confiance sans faille des familles, bien avant que l’instruction à 3 ans soit rendue obligatoire, cette dernière servant aujourd’hui de prétexte à la révision du programme, alors qu’elle a surtout permis une augmentation du financement public des écoles privées par les collectivités territoriales.

Des fondamentaux «étriqués»

Absence de consultation, volonté de mainmise sur l’école, reprise sans condition du projet ministériel de resserrement de l’école sur les «fondamentaux» étriqués… témoignent que l’élève est perçu comme un perroquet docile. Le service public d’éducation, réduit dans ses missions, ne formerait plus à une citoyenneté éclairée. Cette réorientation aboutirait à des propositions qui confinent à l’absurde : instruire les élèves de 3 ans à l’organisation grammaticale de la phrase ou à la phonologie (relation entre les lettres et les sons)… Comme si le langage pouvait se réduire à l’étude de la langue, avant même que d’être un moyen de communiquer et de penser le monde, comme si la priorité n’était pas de mettre en confiance tous les enfants pour qu’ils et elles osent s’exprimer et s’approprier les pratiques langagières de l’école. De même, sous prétexte que la connaissance des nombres de 1 à 20 est difficile pour beaucoup d’élèves au CP, il faudrait obtenir des élèves de la Grande Section le comptage jusqu’à 100, de 10 en 10… Comme si rapprocher l’obstacle permettait de le franchir plus facilement ! Exercices systématiques de transformation de phrases, cahier de mots, carnet d’expériences scientifiques… comme si reproduire les formes scolaires de l’élémentaire permettait la réussite de toutes et tous, quand la recherche démontre que «faire trop vite, trop tôt» génère l’échec, en particulier des élèves issus des classes populaires !

La mesure systématique de compétences en fin d’école maternelle cantonnerait les enseignements à des séances répétées d’entraînement à des techniques puis à un «bachotage» pour préparer les tests en CP. Comment cette note du conseil supérieur des programmes qui évoque une évaluation standardisée des élèves non seulement en fin de grande section mais également dès 3 ans peut-elle prétendre prendre en compte le bien-être du jeune enfant découvrant l’école ? Les contenus proposés et la performance précoce induite font de la bienveillance une injonction paradoxale intenable pour les personnels enseignants.

De plus, l’idée d’apprendre ensemble disparaît et c’est au contraire un renforcement de l’individualisation qui se profile, renvoyant chaque enfant, chaque élève à lui-même, ses prérequis et son adaptation anticipée à une forme scolaire empruntée à l’école élémentaire. Ainsi, par exemple, le jeu est vidé de sa composante sociale, et est sommé de se mettre au service exclusif d’apprentissages «sérieux». Est-ce ainsi que peut se construire l’école du plaisir et du goût d’apprendre ensemble ?

Sous la pression du résultat dès l’entrée en petite section

Nous refusons fermement cette école qui soumet les plus jeunes enfants et leurs familles à la pression du résultat dès l’entrée en petite section. Quitte à faire assumer au seul apprenant et à sa famille la responsabilité d’une inadaptation à une norme scolaire renforcée et uniformément imposée à toutes et tous, le plus tôt possible. Nous refusons cette école de la perte de sens des savoirs, de la performance précoce à tous crins, qui tourne le dos à la spécificité de l’école maternelle française. C’est en étant soucieuse de faire grandir les enfants qu’elle accueille, en explorant à l’égal tous les champs d’apprentissage, en multipliant les découvertes, les expériences de l’échange, de l’esprit et du corps, en construisant un langage réflexif et des savoirs ambitieux, que l’école maternelle cultivera l’envie d’apprendre et contribuera à une émancipation future. Nous refusons cette école où les équipes enseignantes ne seraient que des exécutantes sommées de «se conformer à des protocoles précis». Enseigner est un métier de conception.

L’école maternelle que nous voulons porte une tout autre ambition. Elle suppose un investissement à la hauteur des besoins : des effectifs réduits dans toutes les classes, des locaux et du matériel adaptés pour favoriser accueil et apprentissages, la présence d’une Atsem garantie à temps plein dans chaque classe, la reconstitution des Réseaux d’aide spécialisés aux élèves en difficulté (Rased) et leur intervention dans toutes les écoles, à des fins de prévention… Cela implique également une formation initiale et continue d’ampleur et de qualité. Seul le maintien du programme de 2015 permet aux équipes pédagogiques de poursuivre en continuité les enseignements au cours des trois années du cycle d’une école maternelle, en préservant son identité.

Nous portons ainsi l’ambition d’une école maternelle œuvrant à former des enfants désireux d’apprendre et de comprendre le monde. Former des citoyennes et citoyens éclairés et critiques, oui, cela commence à l’école maternelle !

Les organisations signataires :

AFEF – Association française des enseignants de français

AGEEM – Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques

ANCP&AF – Association nationale des conseillers pédagogiques et autres formateurs

CAPE – Collectif des associations complémentaires de l’école publique

CEMEA – Centre d’entrainement aux méthodes d’éducation active

CGT Educ’Action – Confédération Générale du Travail Éducation

CNT-SO – Confédération national des travailleurs – solidarité ouvrière Collectif éducation 94

DEI-France – Défense des enfants International – France FCPE – Fédération des conseils de parents d’élèves

GFEN – Groupe français d’éducation nouvelle

ICEM-Pédagogie Freinet – Institut de l’école moderne – Pédagogie Freinet

INTERCO-CFDT – Inter-collectivités territoriales – CFDT

La Ligue de l’enseignement

SE-UNSA – Syndicat des enseignants – Union nationale des syndicats autonomes

SGEN-CFDT – Syndicat général de l’éducation nationale – Confédération française démocratique du travail

SUD Éducation – Solidaire unitaire démocratique Éducation

SNPI-FSU – Syndicat national des personnels d’inspection – Fédération Syndicale Unitaire

SNUipp-FSU – Syndicat national unitaire des instituteurs et professeurs des écoles et PEGC – Fédération syndicale unitaire

SNUTER-FSU – Syndicat national unitaire territoriaux – Fédération Syndicale Unitaire

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Postes, salaires, conditions de travail : Les revendications demeurent ! – Communiqué intersyndical

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Depuis le début de l’année se déroulent dans les départements de nombreuses grèves, manifestations, rassemblements… sur la question des postes. Les personnels se mobilisent, souvent avec les parents d’élèves, contre les fermetures de classes, pour les ouvertures nécessaires, contre les pertes d’heures dans les établissements.

Les organisations syndicales FNEC FP-FO, CGT Educ’Action, SNALC et Sud Education soutiennent toutes ces mobilisations. Elles exigent du ministre l’arrêt des suppressions de postes dans le 2d degré. Dans le 1er degré, les décisions de fermetures de classes et d’écoles, aux conséquences graves notamment dans les zones rurales sous couvert du Contrat de Ruralité, ne doivent plus servir de variable d’ajustement budgétaire. Il faut des créations de postes en nombre suffisant pour répondre à tous les besoins.

Par ailleurs, si le manque de remplaçant-e-s existe depuis des années, il est aggravé par les conséquences de la crise sanitaire que nous traversons. Ainsi, il est plus que jamais nécessaire de recruter les candidat-e-s aux concours inscrit-e-s sur les listes complémentaires. Il est en particulier inacceptable que les contractuel-l-es professeurs des écoles et AED « Covid » recruté-e-s il y a 3 mois ne soient pas réemployé-e-s jusqu’à la fin de l’année scolaire et qu’une perspective d’intégration dans la Fonction publique ne leur soit pas offerte.

Dans les mobilisations, s’exprime aussi la colère des personnels les plus précaires de l’Education Nationale, les AESH et les AED qui, plus que jamais exigent une amélioration de leurs conditions de travail et de rémunération, exigence également portée par nos organisations syndicales.

Le ministre a publié les conclusions des ateliers du Grenelle de l’Education qui contient des mesures inacceptables. L’Ecole et les personnels n’ont pas besoin d’une opération de communication, par ailleurs lourde de menaces sur les statuts et les conditions de travail : ils veulent de véritables mesures de revalorisation. Cela passe par une programmation pluriannuelle intégrant le rattrapage des pertes de pouvoir d’achat et une véritable augmentation des salaires pour tous les personnels
sans contreparties.

Nos organisations appellent les personnels à renforcer les mobilisations en cours, à multiplier les réunions syndicales et les prises de position et les motions en conseil d’école, en conseil d’administration, en faveur des revendications et d’une politique ambitieuse pour le service public d’Education.

Elles décident de se revoir à l’issue des congés d’hiver.

à Montreuil, le 16 février 2021

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BAC 2021 : Blanquer choisit sa réforme plutôt que la réussite des élèves !

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La scolarité des jeunes qui passeront la session 2021 du baccalauréat a été perturbée, voire largement empêchée depuis la rentrée de septembre 2020. La crise sanitaire a surgi dans un contexte de conflit entre les personnels des lycées et Blanquer qui s’entête à imposer sa réforme du baccalauréat. L’accès à l’éducation des jeunes générations, lycéennes et étudiantes, est compromis par l’incapacité du ministère à maintenir le service public d’éducation dans des conditions acceptables. Pourtant les décisions prises aujourd’hui sont cruciales pour ces générations sacrifiées. SUD éducation fait le constat que le ministre Blanquer refuse de prendre des mesures pour favoriser la réussite des élèves au baccalauréat.

Le ministère s’apprête à publier les propositions de décrets concernant les modalités d’évaluation du baccalauréat.
Il prévoit une prise en compte des notes de la première session des évaluations communes E3C1. Dans de nombreux établissements, ces épreuves n’ont pas eu lieu ou ont été perturbées par des mouvements de grève. Dans ces lycées, l’administration a ordonné aux personnels de faire passer aux élèves de terminale ces épreuves qui portent sur le programme de la classe de première. Ces épreuves, organisées dans la précipitation, ajoutent une difficulté supplémentaire pour les élèves de terminale.
Ensuite, le ministère refuse de supprimer l’épreuve du grand Oral. Les personnels font le constat qu’ils et elles ne pourront pas préparer correctement les élèves de terminale à cette nouvelle épreuve. Pour SUD éducation, la crise sanitaire ne permet pas ni aux élèves ni aux personnels d’appréhender sereinement cette nouvelle épreuve.

Face à la pression des organisations syndicales, le ministre Blanquer a choisi d’annuler les épreuves de spécialité prévues en mars et de les remplacer par les notes acquises au titre du contrôle continu. Or il aurait été tout à fait possible de les reporter au mois de juin puisque le grand Oral est maintenu.
À nouveau, le ministre privilégie l’application de sa réforme plutôt que l’adaptation, en faveur de la réussite des élèves, des modalités d’évaluation du baccalauréat aux contraintes sanitaires.

La situation des élèves des lycées est plus que préoccupante : l’organisation des dédoublements, pourtant nécessaires pour lutter contre l’épidémie, a été laissée à la compétence des hiérarchies locales. Cela crée des situations très hétérogènes selon les lycées et même selon les disciplines d’un même lycée. Dans certains lycées, ce sont les enseignant-e-s eux et elles-mêmes qui prennent la décision de dédoubler ou non leur enseignement. En refusant d’organiser les dédoublements, l’administration fait d’une part peser une responsabilité inacceptable sur les personnels, contraint-e-s de choisir entre la réussite des élèves et la protection de leur santé, et d’autre part aggrave les inégalités scolaires.

Pour la réussite des élèves et les conditions de travail des personnels, SUD éducation revendique :
— dans l’immédiat, la suppression des EC, et de l’épreuve du grand oral ainsi que le retour à des épreuves nationales et anonymes ;
— la suppression des réformes du lycée et du bac qui, à l’épreuve de la réalité, n’en finissent pas de montrer l’étendue de leurs défaillances.

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Le 8 mars, en grève et dans la rue !

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RASSEMBLEMENT ET MANIFESTATION

À Rennes, République
Le 8 Mars 2021 à 14h

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Le 8 mars est la journée internationale de lutte des femmes depuis 1910.

En 2021, la lutte contre les inégalités hommes-femmes et pour les droits des femmes est toujours nécessaire. Les violences sexistes et sexuelles, les stéréotypes de genre, les inégalités professionnelles – notamment salariales – sont toujours à combattre et concernent toute la société, tous les milieux et tous les âges.
Pour lutter contre ces inégalités dans le monde du travail, les femmes se sont emparées à maintes reprises de l’arme par excellence des travailleuses : la grève !
Depuis plusieurs années, l’Union syndicale Solidaires appelle les femmes à utiliser ce levier de mobilisation le 8 mars, partout où c’est possible. Dans l’Éducation nationale, les raisons pour les femmes de faire grève ne manquent pas.

SUD éducation revendique :
• l’inscription dans les textes de l’arrêt du gel de la note administrative en cas de congé maternité ou parental (comme c’est déjà le cas dans la fonction publique hospitalière) ;
• l’égalité salariale entre les hommes et les femmes enfin respectée dans l’Éducation nationale et l’Enseignement supérieur et la recherche.
• la neutralité des congés maternité, un congé parental mieux réparti entre les parents et mieux rémunéré,
• la suppression de la précarité (dont sont victimes majoritairement les femmes), par une titularisation sans condition de tous-tes les précaires, et l’arrêt du recrutement de nouveaux et nouvelles précaires ;
• le développement des services de la petite enfance (modes de garde individuels et collectifs) pour que les choix professionnels (temps partiels, disponibilités, congés parentaux…) puissent en être vraiment.

Le tract de SUD éducation : Le 8 mars, en grève et dans la rue ! – 4 pages de SUD éducation

Lutter contre le sexisme dans l’Éducation nationale : ressources et analyses – Une brochure de SUD éducation

Tract Solidaires : 8 mars 2021 : Grève féministe !

Merc. 17 fev 15h République: Mobilisation contre les suppressions de postes et la dégradation des conditions de travail

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Le Collectif “CRBMU 35” (Contre les Réformes Blanquer de la Maternelle à l’Université d’Ille-et-Vilaine), composé de 300 personnels de l’Éducation nationale du département, vous informe qu’un nouveau rassemblement aura lieu le mercredi 17 février à 15 h place de la République à Rennes pour rendre visible et dénoncer les choix éducatifs faits par “notre” ministre et “son ” gouvernement pour l’an prochain.

Ce rassemblement est déclaré par des organisations syndicales et fait suite à la tentative de rassemblement de mercredi dernier place de la mairie et qui a été empêché par les forces de police sur ordre de la préfecture. Nous étions une cinquantaine de personnels de l’éducation nationale et nous entendions, à l’aide de silhouettes en carton, symboliser la suppression de postes annoncée pour l’an prochain par “notre” ministre. Au bout de 10 minutes, une bonne vingtaine de policiers nous ont entourés et menac és d’une amende pour rassemblement non déclaré de plus de six personnes, dans le cadre de l’état d’urgence sanitaire. Sous la menace, nous avons décidé collectivement de renoncer et de nous retrouver ce mercredi dans le cadre d’un rassemblement déclaré.

Dans un contexte démographique qui voit le nombre d’élèves par classe et par enseignant augmenter – citons notamment la suppression de postes (1883 à l’échelle du pays pour 43 500 élèves supplémentaire l’année prochaine), dont 105 à l’échelle de la Bretagne et jusqu’à 15 dans un seul lycée rennais, le recours contraint pour chaque établissement à un volet croissant d’heures supplémentaires imposées aux enseignants, le non-renouvellement subi de nombreux temps partiels, le non-remplacement dans les écoles des collègues absents, etc. – nous sommes très inquiets des conséquences de cette politique sur nos conditions de travail au service de la population.

Nous avons été tout particulièrement choqués par le fait que “notre” ministre, cette année encore (pour la deuxième année consécutive), a fait en sorte de ne pas dépenser 200 millions d’euros sur le budget prévu de l’Éducation nationale (soit l’équivalent de 4200 postes d’enseignants). Ces 200 millions d’euros ont été rendus à Bercy au lieu de maintenir et créer des postes !

Enfin, le fait de supprimer des postes et de privilégier les heures supplémentaires nous conduit à craindre, l’année prochaine, une nouvelle hausse du nombre d’élèves par classe, mais aussi une exposition croissante des usagers de l’école à un risque élevé de « décrochage », tant les moyens nous semblent insuffisants pour faire notre travail et espérer remédier aux effets à long terme de la crise sanitaire en cours.

Le rassemblement de mercredi ne sera pas associé à une manifestation, nous resterons place de la République, notamment pour distribuer le tract que vous trouverez en fichier joint. Différentes actions de visibilité seront prévues, en particulier l’exposition de silhouettes symbolisant les postes perdus dans les établissements qui seront représentés.

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Le conseil de coopération (ou coopératif)

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Fiche basée sur une pratique en cours de français dans le secondaire, adaptable à toutes les disciplines et tous les niveaux.

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1- Le conseil de coop, qu’est-ce que c’est, d’où ça vient ?

– Inspiration pédagogie Freinet et pédagogie institutionnelle.

C’est une institution autogérée par les élèves : lieu de parole, lieu de réflexion et d’analyse, lieu de prises de décision, il vise à organiser à la fois le travail et la vie de la classe, comme celle de l’établissement.

« Le conseil de coopérative : lieu d’apprentissage de la démocratie. C’est sans conteste l’institution de base de la classe, le lieu où les enfants établissent leurs lois, règlent leurs conflits, examinent les propositions concernant les activités et les relations au sein du groupe, mettent au point leur plan de travail, discutent de leurs réalisations. C’est un lieu d’échange, un lieu de parole où se trouvent confrontées paroles du groupe et parole de l’individu. C’est un lieu de conflits où s’expriment la lutte entre les dominants, les conflits dominants-dominés et les conflits entre groupe et individu. » (La pédagogie Freinet au collège et au lycée, publication de l’Icem secteur 2nd degré, 1997)

« Le conseil est une institution centrale de la classe de Pédagogie Institutionnelle. C’est un moment structuré et solennel où le groupe est confronté à son quotidien et à ses aspirations. Nous réglons des conflits et félicitons des camarades, […] nous votons des projets qui engageront toute la classe dans des apprentissages et de nouvelles organisations du groupe. Tous ces débats et décisions potentielles créent une énorme attente, réamorçant du désir, car il y a là des enjeux importants pour chacun-e. » (Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020).

2- Exemple de mise en place dans le 2nd degré

Ce ne sont que des suggestions, à chacun-e de se les approprier selon les élèves, les classes, les besoins et visées.

1er temps : préparer le 1er conseil de coopération

  • présenter en quelques mots le conseil de coopération et annoncer aux élèves la date du 1er conseil
  • on peut préparer un questionnaire à faire remplir en amont avec des questions qui font un bilan du travail et de l’atmosphère en classe (voire dans l’établissement), tout en ouvrant vers la possibilité, pour les élèves, de s’emparer et des espaces, des programmes, des modalités de travail… et d’en proposer d’autres.

Quelques exemples : que penses-tu du travail en classe ? Ce qui te satisfait le plus ? Ce qui te pose problème ? Les changements que tu souhaiterais ? Qu’est-ce qu’il faudrait ajouter dans la salle, ou retirer ? Sur quoi tu as besoin d’être aidé-e ? Sur quoi tu aimerais travailler ? De quelles manières tu aimes travailler ?

  • à partir de ce questionnaire, la/le prof prépare l’ordre du jour du 1er conseil, en rassemblant par thématiques, par exemple.On peut choisir de le faire en version courte : liste des points que les élèves veulent aborder.On peut choisir de le faire en version longue : la liste des points et leur détail.(NB : l’ordre du jour des conseils suivants, dans l’idéal, sera préparé par les élèves)Ce questionnaire et ce bilan-ordre du jour peuvent précéder chaque conseil de coopération. Il existe des pratiques où les bilans sont faits au moyen de boîtes recueillant les idées des élèves, de tableaux où les élèves notent leurs propositions…

    D’autres pratiques vont plus loin dans l’autogestion par les élèves en mettant en place des équipes tournantes pour gérer la constitution de l’ordre du jour.

  • préparer une présentation sommaire des rôles dans le conseil : présidence, secrétariat, gestion du temps, gestion de la parole, ainsi que les règles et le déroulement type du conseil (voir fiche plus bas, « le conseil de coopération en français »).

2e temps : pendant le conseil

Voici un déroulement type dont on peut s’inspirer. Le déroulement s’appuie sur le bilan préparé en amont.

On peut ajouter à ce déroulement un temps dédié à chaque point.

Sur le plan de l’espace, plusieurs pratiques existent :

  • une grand rectangle avec les tables
  • un grand U
  • pas de table, mais des chaises en cercle

L’essentiel est que chacun-e se voie et que personne ne soit exclu-e.

1- Ouverture par le ou la président-e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l’ordre du jour à l’issue de laquelle on demande s’il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l’animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».

L’adulte participe au conseil au même titre que les élèves.

Il/elle vote et sa voix ne compte pas davantage et n’oriente pas le vote.

Elle/il conserve un droit de veto si les propositions ne respectent pas les règles de la classe.

3e temps : après le conseil

Les décisions sont conservées dans le cahier des élèves et dans le cahier de la classe, s’il en existe un.

Chacun-e veille au respect des décisions.

Elles servent de points de repères pour la vie de la classe et les questions qui se posent.

Au fil des conseils la mémoire de la classe se construit ainsi : les décisions sont reprises, remises en question ou complétées. Les projets s’affinent, s’ajoutent les uns aux autres.

3- Quelle puissance pédagogique et émancipatrice dans le conseil de coopération ?

! Comme pour toutes les pratiques pédagogiques, le risque est de ne faire du conseil de coopération qu’un outil d’organisation technique du temps et du travail, de réduire le conseil à un lieu de planification des éléments proposés par le/la prof seul·e, en oubliant le potentiel de transformation de la classe et de l’école par les élèves, sans en faire un levier d’analyse critique et d’émancipation pour les jeunes.

La puissance pédagogique du conseil de coopération réside dans le fait que les élèves s’emparent de l’espace, des savoirs, du travail, y injectent les notions qui les intéressent, les questionnements (sur l’école, sur le monde) qui les préoccupent, les réalités qui les laissent perplexes ou qui les révoltent.

Par cette prise de pouvoir sur ce qu’elles et ils font en classe, leur engagement dans le travail prend du sens et devient authentique.

Par le conseil de coopération, les jeunes font l’apprentissage du débat et de l’analyse, réfléchissent aux situations problématiques de la classe et de l’établissement, qu’ils soient interpersonnels ou organisationnels, et y construisent des réponses ; ils et elles y apprennent la démocratie et l’autogestion et prennent confiance en leur pouvoir d’agir.

L’émancipation ici, se traduit par l’exercice d’un esprit critique face au fonctionnement traditionnel de la classe et de l’école, et par une dynamique de transformation de ce fonctionnement.

Côté prof, cela demande un changement de posture pas toujours facile : ne plus être la personne qui domine, qui décide seul-e du déroulement des cours, des points à aborder, des modalités de travail ; accepter la parole critique des élèves et s’ouvrir à leurs propositions, pour le contenu comme pour la forme du cours.

C’est ainsi s’émanciper, en tant que prof, des postures héritées de nos propres études, descendantes et dominatrices.

4- Quelques ressources pour aller plus loin

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/le-conseil-cle-de-voute-de-l-organisation-cooperative

https://www.icem-pedagogie-freinet.org/pratiques-et-recherches-56-le-conseil-dans-la-classe

Andrès Monteret, Les chemins du collectif, Libertalia 2020

La Pédagogie institutionnelle au fil des jours, Cgé, Couleur livres, 2017.

Cornet Jacques, de Smet Noëlle, Enseigner pour émanciper, émanciper pour apprendre : une autre conception du groupe classe, ESF, 2013.

Le conseil de coopération en français, qu’est-ce que c’est ?

C’est un temps pris ensemble pour faire le bilan du travail en français et envisager la suite de l’année, du point de vue des thèmes à aborder, des manières de travailler et des projets collectifs et individuels.

Chaque participant·e participe librement, en partageant ses réflexions, ses critiques et ses propositions concernant les activités, les apprentissages et le fonctionnement de la classe en français.

Le conseil a pour but d’élargir la part de liberté et de responsabilité des élèves. Mais pour que cela fonctionne, il y a des règles à respecter, et des rôles à assumer.

Les règles

L’ensemble du groupe doit écouter et respecter la parole de la personne qui s’exprime, élève ou adulte. Chacun-e attend son tour pour pouvoir s’exprimer. Un-e élève est en charge de la distribution de la parole pour cela.

Les problèmes à gérer doivent être clairement expliqués par les personnes qui en ont fait part.

Une discussion a lieu ensuite pour trouver des solutions et faire des propositions concrètes. S’il n’y a pas de consensus sur une proposition, celle-ci est soumise au vote. À partir du moment où une décision est votée, tout le monde s’engage à la respecter.

Les rôles

Pour chaque conseil, les rôles sont distribués.

Président-e : l’élève ouvre et ferme le conseil et doit faire respecter l’ordre du jour et les règles du conseil. Le/la président-e doit rester neutre, veiller à ce qu’il n’y ait pas de hors sujet.

Secrétaire : l’élève prend des notes sur les débats et, surtout, consigne les décisions prises.

Maître-sse de la parole : l’élève distribue la parole. Pour cela, il/elle note le prénom des élèves qui souhaitent prendre la parole (et qui lèvent la main pour être noté-e-s) et distribue la parole dans l’ordre des inscrit-e-s. Mais si un-e élève n’a jamais parlé encore, il est possible de le ou la faire passer en priorité.

Maître-sse du temps : l’élève veille à ce que le temps accordé à chaque point soit respecté. Il ou elle peut rappeler le temps restant lorsque cela lui semble nécessaire.

Le déroulement du conseil

1- Ouverture par le ou la président·e : « je déclare le conseil ouvert ».

2- Présentation des élèves qui assument les différents rôles du conseil.

3- Rappel des règles de fonctionnement du conseil : « on ne se moque pas, on est bienveillant et en confiance, on écoute la personne qui parle, on demande la parole ; on ne discute pas en aparté ; les élèves qui gênent trois fois ne pourront plus participer ».

4- Lecture des décisions du conseil précédent.

5- Lecture de l’ordre du jour à l’issue de laquelle on demande s’il y a un point à ajouter.

6- Lecture des points positifs, appréciés dans la période écoulée.

7- Déroulement des points à discuter et à régler si possible.

8- Les projets en cours.

9- Les propositions.

10- Les responsables et la date du conseil suivant.

11- Relecture des décisions prises.

12- Remarques sur l’animation du conseil.

13- Fermeture du conseil : « je déclare le conseil fermé ».