Lycées : Analyse détaillée de la reforme Chatel

Applicable dès la rentrée 2010, la réforme des lycées est un cheval de Troie qui vise à propager le virus libéral dans l’ensemble des établissements secondaires. Loin de réformer à la marge, les décrets Chatel marquent le retour en force des objectifs de feu la réforme Darcos : intensifier le travail des personnels de l’éducation, détruire des postes et des garanties statutaires et démanteler le service public d’éducation.

En décembre 2008, le gouvernement a dû suspendre la réforme Darcos quelques jours avant les vacances de Noël. Le caractère relativement inédit de cette dérobade – les ministères de l’éducation misent toujours sur les effets démobilisateurs des périodes de congé et ne suspendent jamais leurs projets quelques jours avant des vacances scolaires – s’explique par l’effervescence qui gagnait alors différents secteurs de l’éducation dans un contexte de récession économique. En gelant la réforme Darcos, Sarkozy a probablement évité que début 2009 une jonction s’opère entre les mobilisations du second degré (lycéens, enseignants), celles de l’enseignement supérieur et de la recherche (étudiants et enseignants-chercheurs contre la réforme LRU, mobilisation du CNRS, mouvement spécifique des IUT) et celles du premier degré (lutte contre la suppression des Rased et mouvement des « désobéisseurs »). Le gouvernement pouvait en effet légitimement redouter une synchronisation des actions collectives autour de l’école qui, du fait de sa massification, peut désormais mettre plusieurs millions de jeunes scolarisés et plusieurs centaines de milliers de travailleurs de l’éducation en mouvement.

A peine la réforme Darcos suspendue, Sarkozy organise début 2009 une vaste opération de communication visant à neutraliser les oppositions à la prochaine mouture d’une réforme des lycées à laquelle il n’a pas renoncé. Pour minimiser les risques d’une mobilisation d’ampleur, le gouvernement a recruté Richard Descoings le « directeur-manager » de Sciences Po Paris, pour « consulter » les lycéens et les personnels de l’éducation sur les réformes souhaitables. L’opération permet de glaner quelques projets suffisamment vagues pour créer l’illusion d’un consensus (donner plus de souplesse à l’orientation, développer la maîtrise orale des langues, rééquilibrer les séries – S, ES et L – du lycée général). Les « préconisations » du rapport Descoings sont ensuite transmises à l’ensemble des proviseurs et alimentent un pseudo débat public dans des médias toujours prompts à dissocier le débat sur l’amélioration du système éducatif de celui sur les suppressions massives de postes dans l’éducation nationale, préparant ainsi le terrain de la réforme Chatel.

Nicolas Sarkozy s’est fortement engagé sur la réforme des lycées. Fidèle à une méthode très largement inspirée de la pratique gouvernementale de Tony Blair, il emprunte les thématiques de ses adversaires pour les détourner de leur sens initial et pour mieux enfumer et neutraliser ses oppositions. En l’espèce, toute la « com » gouvernementale sur la réforme des lycées met en avant des positions de principe dont certaines semblent répondre aux demandes des organisations lycéennes, des associations de parents et des syndicats de l’éducation. Mais l’analyse plus détaillée des pistes de travail annoncées par Luc Chatel montre que cette contre-réforme est surdéterminée par la suppression de 16000 postes dans l’éducation – dont 14600 dans l’éducation nationale – au budget 2010 qui elle-même s’inscrit dans la liquidation programmée de 80000 postes dans l’éducation entre 2007 et 2012.

des revendications détournées et des propositions douteuses

A la rentrée 2009, le ministère organise une vaste campagne de communication autour de quelques thèmes supposément fédérateurs :

• « permettre aux lycéens de changer de série en cours d’année » : l’objectif est louable mais dans un contexte de limitation des moyens disponibles dans les établissements, le risque est grand pour que ce dispositif soit utilisé pour faire glisser les élèves en difficulté en dehors des séries les plus prestigieuses.
• « rééquilibrer les filières entre elles, en revalorisant les baccalauréats technologiques et la série littéraire, qui deviendrait une filière internationale avec un apprentissage accru des langues étrangères et de leur pratique ». Nous verrons plus loin que, du côté du lycée général, la thématique du rééquilibrage des séries vise à instrumentaliser l’aspiration légitime à une revalorisation de la série L pour mieux siphonner et marginaliser la série ES.
• « créer un accompagnement personnalisé de 2h des élèves ». Ce dispositif fourre-tout (aider à ceux qui rencontrent des difficultés ; développer les capacités d’autonomie, acquérir les méthodes ; approfondir les sujets ; prise de note, prise de parole ; aide et conseils à l’orientation…) se révèle d’emblée comme une boîte noire destinée à rassurer des familles aux aspirations hétérogènes allant du soutien aux élèves en difficulté à la possibilité de bachotage et d’approfondissement pour les élèves en situation de réussite.
• « des liens avec le supérieur et les entreprises avec une banque de stages en entreprises par lycée et des stages d’enseignants en entreprise encouragés » : sur le premier lien, il s’agit essentiellement de favoriser le transfert du service d’enseignants du secondaire vers le supérieur pour compenser l’insuffisance de moyens dans le troisième degré, liée au manque de recrutement d’enseignants-chercheurs ; par ailleurs, dans le contexte actuel, le développement des liens avec l’entreprise ne peut se faire qu’au détriment du service public et de ses valeurs.

Cette manœuvre grossière, dans un contexte de coupes claires dans le budget de l’éducation, parvient cependant à inhiber quelques temps l’action des personnels car des organisations se sont laissés complaisamment piéger dans les filets du ministères. Le syndicat majoritaire du secondaire, le Snes, signe le relevé de conclusion, avant de basculer dans l’opposition à la réforme quelques mois plus tard ; le Sgen-Cfdt et l’Unsa qui syndique le principal syndicat des chefs d’établissement (le SNPDEN) apportent un soutien jamais démenti depuis à une réforme dont les visées, à court et à long terme, ont pourtant en commun de préparer la destruction du service public d’éducation.

Cette stratégie de destruction du service public passe, à court terme, par la marginalisation progressive des disciplines les plus en prises sur les débats de société, par la suppression massive de postes et par une réorganisation en profondeur des relations entre collègues et des relations avec les chefs d’établissement du secondaire qu’on voudrait calquer sur celles qui prévalent dans les entreprises privées.

Plusieurs disciplines en prise avec les débats de société font les frais de la réforme Chatel. Ainsi l’histoire-géographie devient optionnelle en terminale S, le « bac d’histoire » étant avancé à la fin de la première dans cette série (ce qui, à dessein, fragilise un peu plus l’architecture du bac dans son ensemble). En terminale, pour l’enseignement de la philosophie cette réforme supprime le dédoublement de la troisième heure prévu par les textes et que de fait elle entérine de manière définitive la perte de la quatrième heure dont bénéficiait encore quelques lycées. Par ailleurs, seule la série L conserverait un enseignement de langue vivante « tourné vers la culture » ; les autres séries devant se contenter d’un enseignement « de communication », moins réflexif, mas plus ajusté aux attentes immédiates des entreprises.

Mais ce sont surtout les sciences économiques et sociales (Ses) qui sont laminées par les décrets Chatel avec une chute brutale des heures-élèves. En seconde, par exemple, cette discipline de vient « enseignement d’exploration » à raison d’1h30 par semaine (contre 2h30 aujourd’hui), l’actuelle heure de dédoublement n’étant par ailleurs plus garantie.

Pour des raisons anciennes liées à la genèse de cette discipline, les sciences économiques et sociales (SES) constituent en France l’un des rares lieux de diffusion de masse d’une culture sociologique et économique pluraliste qui échappe encore à l’hégémonie idéologique des néo-libéraux. Continuellement mis en cause par des officines liées au Medef, cet enseignement est régulièrement menacé par des réformes qui entendent limiter son audience et/ou neutraliser son contenu en tentant d’éliminer la sociologie du programme ou en essayant de faire glisser la découverte des différentes théories économiques vers une approche plus « technique » de l’entreprise du type « économie et gestion ».

Mais cette tentative de neutralisation d’un espace devenu dissonant a aussi une visée stratégique qui consiste à affaiblir la série ES dans son ensemble ainsi que ses principaux débouchés universitaires. L’introduction du droit dans le cycle terminal L, censée permettre de rééquilibrer son recrutement par rapport à celui de la série S, semble en effet plutôt de nature à fragiliser la série ES, la série S étant par ailleurs dotée d’un nombre d’heures de cours et d’heures dédoublées sensiblement plus élevé que celui des autres séries . En marginalisant l’enseignement des Ses et la série ES, le gouvernement et les lobbys patronaux qui le soutiennent espèrent tarir le recrutement des secteurs universitaires les plus autonomes de l’entreprise, et notamment, les facultés de sciences humaines et de sciences sociales qui depuis longtemps sont à la pointe des mobilisations des jeunes scolarisés contre le démantèlement de l’université.

• en généralisant les classes surchargées
  
  Sous le prétexte de créer un tronc commun indifférencié en première, la réforme Châtel va permettre aux établissements de décloisonner les classes et de multiplier les classes à effectif maximal. Par exemple, avec trois classes à faible effectif (23 -24 élèves) de séries distinctes, on peut « fabriquer » deux groupes à 35 élèves permettant ainsi d’économiser le tiers des heures « prof ». Parallèlement, les décrets Chatel généralisent les groupes de compétences pour l’enseignement des langues – les élèves ne sont plus regroupés par classe mais par niveau – accentuant encore la dégradation des conditions de travail des enseignants des disciplines concernées.

• en réduisant les horaires disciplinaires
  
  Par ailleurs, le nombre d’heures poste dans les établissements va être réduit par les pertes horaires que subissent la plupart des disciplines. Pour la seule seconde les élèves perdent deux heures de cours disciplinaires (à raison de 30 minutes prises sur le français, l’histoire-géographie, les sciences physiques et chimiques, les sciences de la vie et de la Terre).

• en multipliant les dispositifs réversibles
  
  La gestion locale des dispositifs réversibles et dépourvus de cadrages nationaux (l’aide individualisée, les stages passerelles, le tutorat …) est évidemment destinée à fluidifier les suppressions massives de postes. Dans un premier temps les chefs d’établissement solliciteront si nécessaire des enseignants titulaires en sous-service, puis on fera appel les années suivantes aux vacataires ou aux heures supplémentaires pour mieux entériner le non remplacement des départs en retraite.

• en transférant le travail de corps spécialisés vers les enseignants
  
  Enfin les économies de postes se feront en transférant les tâches de personnels spécialisés vers les enseignants. Ainsi le travail des conseillers d’orientation psychologues (Cop) est assigné aux professeurs principaux qui seraient tenus de préparer l’orientation des élèves dès la première (la mise en place de cette mesure parachèverait l’extinction programmée des conseillers d’orientation : en 2009, 50 postes ont été mis au concours alors qu’on enregistrait 300 départs à la retraite). Une même évolution se dessine pour les conseillers principaux d’éducation (CPE) avec la mise en place des tâches de « tutorat » par les profs et peut-être à terme pour les enseignants-documentalistes avec la création du « référent culture ».

Le renforcement de l’« autonomie des établissements » est un axe déjà ancien du démantèlement du service public d’éducation. De manière plus triviale, l’élargissement de la marge de jeu des chefs d’établissement qui disposent de moins de postes fixes mais d’une plus grande latitude pour organiser les services et distribuer les heures supplémentaires, va de pair avec des stratégies de fragmentation des collectifs locaux et de relocalisation des conflits.

La réforme Chatel entend renforcer cette logique. Environ un tiers de la dotation horaire globale des établissements serait désormais du ressort des arbitrages des établissements. Ainsi les dédoublements – qui sont vitaux à la fois sur le plan pédagogique et sur le plan des conditions de travail des enseignants – seraient maintenant globalisés, l’enveloppe pouvant varier selon les établissements. En clair le recteur modulera les moyens selon les établissements et les chefs d’établissements choisiront ensuite les disciplines qui bénéficieront des dédoublements. Par exemple, en seconde le volume serait calculé sur une moyenne de 10H30 par semaine et par division, mais selon les établissements ce volume d’heures et les disciplines concernées ne seront pas les mêmes. L’article 5 des décrets Chatel est sans ambiguïté : « Article 5 – Une enveloppe horaire est laissée à la disposition des établissements pour assurer des enseignements en groupes à effectif réduit. Son volume est arrêté par les recteurs sur une base moyenne de 10h30 par semaine et par division, ce volume pouvant être modulé en fonction des spécificités pédagogiques de l’établissement. » Ce pouvoir accru des recteurs leur permettra évidemment de supprimer plus facilement des postes dans les établissements dont on aura réduit l’enveloppe des heures dédoublées quitte à recourir aux heures supplémentaires dans les établissements qui disposeront d’une enveloppe provisoirement élargie.

Pour les chefs d’établissements, la distribution locale des heures dédoublées – sur proposition du conseil pédagogique dont les membres seront choisis par les proviseurs – encouragera des modes de gestion clientéliste. Dans un contexte de pénurie budgétaire, cette gestion de la rareté ne pourra que créer des tensions très vives entre les différentes disciplines, voire entre les collègues d’une même matière, qu’on aura sciemment placés en concurrence pour l’obtention des heures en demi-groupe. Cet émiettement des solidarités locales fragilisera un peu plus le pouvoir collectif des enseignants face à leurs différentes hiérarchies administratives et ne peut que généraliser les phénomènes de souffrance au travail que de telles méthodes de management engendrent partout où elles sont mises en œuvre.

Le renforcement des pouvoirs du chef d’établissement est un pivot essentiel des décrets Chatel (Art R421-8 à 421-13). Largement inspirés du modèle anglo-saxon et de celui de l’entreprise privée, ils systématisent la concentration des pouvoirs par les chefs d’établissements de manière directe – par de nouvelles prérogatives – et de manière indirecte – par la création d’une hiérarchie intermédiaire et la fragmentation orchestrée du collectif enseignant.

Ainsi « dans le cas où le conseil d’administration rejette la seconde proposition relative à l’emploi des dotations en heures d’enseignement et d’accompagnement personnalisé qui lui est soumise, le chef d’établissement en arrête l’emploi ». Autrement dit, en cas de désaccord avec le conseil d’administration sur la répartition des heures de dédoublements/modules globalisées, c’est bien le chef d’établissement qui aura le dernier mot.

Parallèlement, le conseil pédagogique devient une hiérarchie pédagogique intermédiaire – dont les membres sont désignés par le chef d’établissement – et dont les pouvoirs sur les autres collègues sont sensiblement étendus (Art R 421-41-1 à 421-41-3). Ainsi la possibilité de procéder à « la notation et l’évaluation des activités scolaires » pourrait porter un coup fatal à l’autonomie pédagogique des enseignants du secondaire.

En modifiant en profondeur l’organisation de l’établissement public local d’enseignement (EPLE) qui concerne aussi les collèges, les décrets Chatel menacent de faire disparaître toute une conception encore possible d’un travail en équipe, fondée sur la confiance et la coopération volontaire, dans tous les établissements du secondaire.

La mise en place de « sas » censés permettre de passer d’une première à l’autre, a une toute autre visée : il s’agit de réduire les coûts engendrés par les redoublements en payant des enseignants titulaires en heures supplémentaires ou des vacataires pour assurer une prétendue remise à niveau des élèves pendant les vacances scolaires. Chatel lui-même n’en fait pas mystère : « Par exemple, un élève à la peine en S (scientifique) pourra, s’il le souhaite, passer en ES (économie et sociale) à Noël à la suite d’un stage passerelle décidé par le conseil de classe. Il suivra les cours nécessaires, pendant une semaine sur les vacances de Noël, de février ou de printemps. Et pour éviter à un lycéen de redoubler, des stages de remise à niveau seront également proposés l’été. » (Luc Chatel dans 20 minutes du 10.10.2009.).

La question du redoublement illustre bien les ressorts de l’offensive idéologique actuelle qui se nourrit du recyclage de thématiques « critiques » qui sont totalement détournées et dévoyées. On récupère ainsi une juste mise en cause des effets stigmatisants, de sélection sociale, de fétichisation des notes, etc, liés à certains usages du redoublement pour mieux remettre en cause le droit au redoublement afin de réduire les coûts, accélérer les flux d’élèves et réduire leur stock de l’école primaire jusqu’au lycée, et indirectement, réduire le niveau des exigences du service public d’éducation et déqualifier les personnels en charge de la transmission des savoirs.

Parallèlement, le ministère veut recourir massivement à des salariés non titulaires pour pourvoir les remplacements non assurés. La circulaire du ministère de l’Education du 20 août 2009, portant sur l’organisation des stages des étudiants préparant les métiers de l’enseignement, prévoit que ceux-ci pourront assurer jusqu’à 108 heures de cours dans l’année tout en préparant le master et le concours. Le rectorat de Lyon envisage déjà de placer les étudiants-stagiaires 18 heures par semaine devant les classes d’un collègue absent afin de pallier la suppression de postes de titulaires remplaçants. On voit mieux comment le ministère crée une armée de réserve dans l’éducation, dont les rangs se renforceront chaque année d’étudiants ayant échoué au concours et qui seront des candidats tout trouvés pour devenir vacataires ou contractuels. On voit également comment, en l’absence de perspective de promotion professionnelle et/ou d’action collective gagnante, la précarisation durable de jeunes salariés diplômés dans l’éducation pourrait être de nature, à terme, à développer un ressentiment contre les « fonctionnaires » et préparer le terrain à la liquidation du statut.

Mis en perspective avec l’assouplissement de la carte scolaire, la réforme Chatel ne peut que durcir les logiques de mise en concurrence entre établissements pour grappiller des moyens supplémentaires, capter les options les plus « porteuses » et préserver les postes en essayant de gagner des « parts de marché ». Du côté de la « demande », la dégradation des conditions d’apprentissage pour les jeunes scolarisés placés dans des classes de plus en plus surchargées, ne pourra qu’inciter les familles qui en ont les moyens, à intensifier les stratégies d’évitement des établissements étiquetés comme difficiles. Au final, le croisement de ces différents processus accentuera la division du travail entre les lycées du centre et ceux de la périphérie et placera les établissements privés en position de force dans un jeu concurrentiel conçu pour eux.

La contre-réforme Chatel se singularise également par le fait que la suppression des postes dans l’éducation peut maintenant entraîner le licenciement de fonctionnaires depuis l’adoption en juillet 2009 de la loi sur la mobilité. Pour mémoire, le texte prévoit qu’un fonctionnaire dont le poste est supprimé « peut être placé en disponibilité d’office ou, le cas échéant, admis à la retraite », cette disposition s’appliquant s’il « a refusé successivement trois offres d’emploi public fermes et précises correspondant à son grade et à son projet personnalisé d’évolution professionnelle, et tenant compte de sa situation de famille et de son lieu de résidence habituel ».