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EDITO : Le feu est sous la marmite et nous sommes dedans…Allons-nous laisser Chatel mitonner son ragoût libéral
LYCEE : ANALYSE DE LA REFORME CHATEL (6 pages détaillées, à lire absolument !).
Lettre ouverte à un collègue instit,
Identité nationale, élections régionales : la droite part en campagne !
Applicable dès la rentrée 2010, la réforme des lycées est un cheval de Troie qui vise à propager le virus libéral dans l’ensemble des établissements secondaires. Loin de réformer à la marge, les décrets Chatel marquent le retour en force des objectifs de feu la réforme Darcos : intensifier le travail des personnels de l’éducation, détruire des postes et des garanties statutaires et démanteler le service public d’éducation.
En décembre 2008, le gouvernement a dû suspendre la réforme Darcos quelques jours avant les vacances de Noël. Le caractère relativement inédit de cette dérobade – les ministères de l’éducation misent toujours sur les effets démobilisateurs des périodes de congé et ne suspendent jamais leurs projets quelques jours avant des vacances scolaires – s’explique par l’effervescence qui gagnait alors différents secteurs de l’éducation dans un contexte de récession économique. En gelant la réforme Darcos, Sarkozy a probablement évité que début 2009 une jonction s’opère entre les mobilisations du second degré (lycéens, enseignants), celles de l’enseignement supérieur et de la recherche (étudiants et enseignants-chercheurs contre la réforme LRU, mobilisation du CNRS, mouvement spécifique des IUT) et celles du premier degré (lutte contre la suppression des Rased et mouvement des « désobéisseurs »). Le gouvernement pouvait en effet légitimement redouter une synchronisation des actions collectives autour de l’école qui, du fait de sa massification, peut désormais mettre plusieurs millions de jeunes scolarisés et plusieurs centaines de milliers de travailleurs de l’éducation en mouvement.
A peine la réforme Darcos suspendue, Sarkozy organise début 2009 une vaste opération de communication visant à neutraliser les oppositions à la prochaine mouture d’une réforme des lycées à laquelle il n’a pas renoncé. Pour minimiser les risques d’une mobilisation d’ampleur, le gouvernement a recruté Richard Descoings le « directeur-manager » de Sciences Po Paris, pour « consulter » les lycéens et les personnels de l’éducation sur les réformes souhaitables. L’opération permet de glaner quelques projets suffisamment vagues pour créer l’illusion d’un consensus (donner plus de souplesse à l’orientation, développer la maîtrise orale des langues, rééquilibrer les séries – S, ES et L – du lycée général). Les « préconisations » du rapport Descoings sont ensuite transmises à l’ensemble des proviseurs et alimentent un pseudo débat public dans des médias toujours prompts à dissocier le débat sur l’amélioration du système éducatif de celui sur les suppressions massives de postes dans l’éducation nationale, préparant ainsi le terrain de la réforme Chatel.
Nicolas Sarkozy s’est fortement engagé sur la réforme des lycées. Fidèle à une méthode très largement inspirée de la pratique gouvernementale de Tony Blair, il emprunte les thématiques de ses adversaires pour les détourner de leur sens initial et pour mieux enfumer et neutraliser ses oppositions. En l’espèce, toute la « com » gouvernementale sur la réforme des lycées met en avant des positions de principe dont certaines semblent répondre aux demandes des organisations lycéennes, des associations de parents et des syndicats de l’éducation. Mais l’analyse plus détaillée des pistes de travail annoncées par Luc Chatel montre que cette contre-réforme est surdéterminée par la suppression de 16000 postes dans l’éducation – dont 14600 dans l’éducation nationale – au budget 2010 qui elle-même s’inscrit dans la liquidation programmée de 80000 postes dans l’éducation entre 2007 et 2012.
des revendications détournées et des propositions douteuses
A la rentrée 2009, le ministère organise une vaste campagne de communication autour de quelques thèmes supposément fédérateurs :
Cette manœuvre grossière, dans un contexte de coupes claires dans le budget de l’éducation, parvient cependant à inhiber quelques temps l’action des personnels car des organisations se sont laissés complaisamment piéger dans les filets du ministères. Le syndicat majoritaire du secondaire, le Snes, signe le relevé de conclusion, avant de basculer dans l’opposition à la réforme quelques mois plus tard ; le Sgen-Cfdt et l’Unsa qui syndique le principal syndicat des chefs d’établissement (le SNPDEN) apportent un soutien jamais démenti depuis à une réforme dont les visées, à court et à long terme, ont pourtant en commun de préparer la destruction du service public d’éducation.
Cette stratégie de destruction du service public passe, à court terme, par la marginalisation progressive des disciplines les plus en prises sur les débats de société, par la suppression massive de postes et par une réorganisation en profondeur des relations entre collègues et des relations avec les chefs d’établissement du secondaire qu’on voudrait calquer sur celles qui prévalent dans les entreprises privées.
Plusieurs disciplines en prise avec les débats de société font les frais de la réforme Chatel. Ainsi l’histoire-géographie devient optionnelle en terminale S, le « bac d’histoire » étant avancé à la fin de la première dans cette série (ce qui, à dessein, fragilise un peu plus l’architecture du bac dans son ensemble). En terminale, pour l’enseignement de la philosophie cette réforme supprime le dédoublement de la troisième heure prévu par les textes et que de fait elle entérine de manière définitive la perte de la quatrième heure dont bénéficiait encore quelques lycées. Par ailleurs, seule la série L conserverait un enseignement de langue vivante « tourné vers la culture » ; les autres séries devant se contenter d’un enseignement « de communication », moins réflexif, mas plus ajusté aux attentes immédiates des entreprises.
Mais ce sont surtout les sciences économiques et sociales (Ses) qui sont laminées par les décrets Chatel avec une chute brutale des heures-élèves. En seconde, par exemple, cette discipline de vient « enseignement d’exploration » à raison d’1h30 par semaine (contre 2h30 aujourd’hui), l’actuelle heure de dédoublement n’étant par ailleurs plus garantie.
Pour des raisons anciennes liées à la genèse de cette discipline, les sciences économiques et sociales (SES) constituent en France l’un des rares lieux de diffusion de masse d’une culture sociologique et économique pluraliste qui échappe encore à l’hégémonie idéologique des néo-libéraux. Continuellement mis en cause par des officines liées au Medef, cet enseignement est régulièrement menacé par des réformes qui entendent limiter son audience et/ou neutraliser son contenu en tentant d’éliminer la sociologie du programme ou en essayant de faire glisser la découverte des différentes théories économiques vers une approche plus « technique » de l’entreprise du type « économie et gestion ».
Mais cette tentative de neutralisation d’un espace devenu dissonant a aussi une visée stratégique qui consiste à affaiblir la série ES dans son ensemble ainsi que ses principaux débouchés universitaires. L’introduction du droit dans le cycle terminal L, censée permettre de rééquilibrer son recrutement par rapport à celui de la série S, semble en effet plutôt de nature à fragiliser la série ES, la série S étant par ailleurs dotée d’un nombre d’heures de cours et d’heures dédoublées sensiblement plus élevé que celui des autres séries . En marginalisant l’enseignement des Ses et la série ES, le gouvernement et les lobbys patronaux qui le soutiennent espèrent tarir le recrutement des secteurs universitaires les plus autonomes de l’entreprise, et notamment, les facultés de sciences humaines et de sciences sociales qui depuis longtemps sont à la pointe des mobilisations des jeunes scolarisés contre le démantèlement de l’université.
Le renforcement de l’« autonomie des établissements » est un axe déjà ancien du démantèlement du service public d’éducation. De manière plus triviale, l’élargissement de la marge de jeu des chefs d’établissement qui disposent de moins de postes fixes mais d’une plus grande latitude pour organiser les services et distribuer les heures supplémentaires, va de pair avec des stratégies de fragmentation des collectifs locaux et de relocalisation des conflits.
La réforme Chatel entend renforcer cette logique. Environ un tiers de la dotation horaire globale des établissements serait désormais du ressort des arbitrages des établissements. Ainsi les dédoublements – qui sont vitaux à la fois sur le plan pédagogique et sur le plan des conditions de travail des enseignants – seraient maintenant globalisés, l’enveloppe pouvant varier selon les établissements. En clair le recteur modulera les moyens selon les établissements et les chefs d’établissements choisiront ensuite les disciplines qui bénéficieront des dédoublements. Par exemple, en seconde le volume serait calculé sur une moyenne de 10H30 par semaine et par division, mais selon les établissements ce volume d’heures et les disciplines concernées ne seront pas les mêmes. L’article 5 des décrets Chatel est sans ambiguïté : « Article 5 – Une enveloppe horaire est laissée à la disposition des établissements pour assurer des enseignements en groupes à effectif réduit. Son volume est arrêté par les recteurs sur une base moyenne de 10h30 par semaine et par division, ce volume pouvant être modulé en fonction des spécificités pédagogiques de l’établissement. » Ce pouvoir accru des recteurs leur permettra évidemment de supprimer plus facilement des postes dans les établissements dont on aura réduit l’enveloppe des heures dédoublées quitte à recourir aux heures supplémentaires dans les établissements qui disposeront d’une enveloppe provisoirement élargie.
Pour les chefs d’établissements, la distribution locale des heures dédoublées – sur proposition du conseil pédagogique dont les membres seront choisis par les proviseurs – encouragera des modes de gestion clientéliste. Dans un contexte de pénurie budgétaire, cette gestion de la rareté ne pourra que créer des tensions très vives entre les différentes disciplines, voire entre les collègues d’une même matière, qu’on aura sciemment placés en concurrence pour l’obtention des heures en demi-groupe. Cet émiettement des solidarités locales fragilisera un peu plus le pouvoir collectif des enseignants face à leurs différentes hiérarchies administratives et ne peut que généraliser les phénomènes de souffrance au travail que de telles méthodes de management engendrent partout où elles sont mises en œuvre.
Le renforcement des pouvoirs du chef d’établissement est un pivot essentiel des décrets Chatel (Art R421-8 à 421-13). Largement inspirés du modèle anglo-saxon et de celui de l’entreprise privée, ils systématisent la concentration des pouvoirs par les chefs d’établissements de manière directe – par de nouvelles prérogatives – et de manière indirecte – par la création d’une hiérarchie intermédiaire et la fragmentation orchestrée du collectif enseignant.
Ainsi « dans le cas où le conseil d’administration rejette la seconde proposition relative à l’emploi des dotations en heures d’enseignement et d’accompagnement personnalisé qui lui est soumise, le chef d’établissement en arrête l’emploi ». Autrement dit, en cas de désaccord avec le conseil d’administration sur la répartition des heures de dédoublements/modules globalisées, c’est bien le chef d’établissement qui aura le dernier mot.
Parallèlement, le conseil pédagogique devient une hiérarchie pédagogique intermédiaire – dont les membres sont désignés par le chef d’établissement – et dont les pouvoirs sur les autres collègues sont sensiblement étendus (Art R 421-41-1 à 421-41-3). Ainsi la possibilité de procéder à « la notation et l’évaluation des activités scolaires » pourrait porter un coup fatal à l’autonomie pédagogique des enseignants du secondaire.
En modifiant en profondeur l’organisation de l’établissement public local d’enseignement (EPLE) qui concerne aussi les collèges, les décrets Chatel menacent de faire disparaître toute une conception encore possible d’un travail en équipe, fondée sur la confiance et la coopération volontaire, dans tous les établissements du secondaire.
La mise en place de « sas » censés permettre de passer d’une première à l’autre, a une toute autre visée : il s’agit de réduire les coûts engendrés par les redoublements en payant des enseignants titulaires en heures supplémentaires ou des vacataires pour assurer une prétendue remise à niveau des élèves pendant les vacances scolaires. Chatel lui-même n’en fait pas mystère : « Par exemple, un élève à la peine en S (scientifique) pourra, s’il le souhaite, passer en ES (économie et sociale) à Noël à la suite d’un stage passerelle décidé par le conseil de classe. Il suivra les cours nécessaires, pendant une semaine sur les vacances de Noël, de février ou de printemps. Et pour éviter à un lycéen de redoubler, des stages de remise à niveau seront également proposés l’été. » (Luc Chatel dans 20 minutes du 10.10.2009.).
La question du redoublement illustre bien les ressorts de l’offensive idéologique actuelle qui se nourrit du recyclage de thématiques « critiques » qui sont totalement détournées et dévoyées. On récupère ainsi une juste mise en cause des effets stigmatisants, de sélection sociale, de fétichisation des notes, etc, liés à certains usages du redoublement pour mieux remettre en cause le droit au redoublement afin de réduire les coûts, accélérer les flux d’élèves et réduire leur stock de l’école primaire jusqu’au lycée, et indirectement, réduire le niveau des exigences du service public d’éducation et déqualifier les personnels en charge de la transmission des savoirs.
Parallèlement, le ministère veut recourir massivement à des salariés non titulaires pour pourvoir les remplacements non assurés. La circulaire du ministère de l’Education du 20 août 2009, portant sur l’organisation des stages des étudiants préparant les métiers de l’enseignement, prévoit que ceux-ci pourront assurer jusqu’à 108 heures de cours dans l’année tout en préparant le master et le concours. Le rectorat de Lyon envisage déjà de placer les étudiants-stagiaires 18 heures par semaine devant les classes d’un collègue absent afin de pallier la suppression de postes de titulaires remplaçants. On voit mieux comment le ministère crée une armée de réserve dans l’éducation, dont les rangs se renforceront chaque année d’étudiants ayant échoué au concours et qui seront des candidats tout trouvés pour devenir vacataires ou contractuels. On voit également comment, en l’absence de perspective de promotion professionnelle et/ou d’action collective gagnante, la précarisation durable de jeunes salariés diplômés dans l’éducation pourrait être de nature, à terme, à développer un ressentiment contre les « fonctionnaires » et préparer le terrain à la liquidation du statut.
Mis en perspective avec l’assouplissement de la carte scolaire, la réforme Chatel ne peut que durcir les logiques de mise en concurrence entre établissements pour grappiller des moyens supplémentaires, capter les options les plus « porteuses » et préserver les postes en essayant de gagner des « parts de marché ». Du côté de la « demande », la dégradation des conditions d’apprentissage pour les jeunes scolarisés placés dans des classes de plus en plus surchargées, ne pourra qu’inciter les familles qui en ont les moyens, à intensifier les stratégies d’évitement des établissements étiquetés comme difficiles. Au final, le croisement de ces différents processus accentuera la division du travail entre les lycées du centre et ceux de la périphérie et placera les établissements privés en position de force dans un jeu concurrentiel conçu pour eux.
La contre-réforme Chatel se singularise également par le fait que la suppression des postes dans l’éducation peut maintenant entraîner le licenciement de fonctionnaires depuis l’adoption en juillet 2009 de la loi sur la mobilité. Pour mémoire, le texte prévoit qu’un fonctionnaire dont le poste est supprimé « peut être placé en disponibilité d’office ou, le cas échéant, admis à la retraite », cette disposition s’appliquant s’il « a refusé successivement trois offres d’emploi public fermes et précises correspondant à son grade et à son projet personnalisé d’évolution professionnelle, et tenant compte de sa situation de famille et de son lieu de résidence habituel ».
Dans un récent courrier, tu me faisais part de tes difficultés avec un élève suivi par la MDPH. Où la présence d’une AVS dans ta classe ne t’était pas d’un grand secours. Tu doutais de ta pratique professionnelle et tu émettais l’hypothèse de proposer aux parents de le changer d’école.
Rejette cette hypothèse. Continue ton auto-critique professionnelle mais ne laisse pas la hiérarchie et la politique la transformer en remise en cause culpabilisante et humiliante. Tes difficultés sont normales. Nous tous les connaissons. Elles ne sont pas de ton fait. Voici d’où elles viennent :
Le problème que tu soulèves est très sérieux et nous concerne tous. C’est celui de l’intégration des enfants en grande difficulté, que cette difficulté soit intellectuelle, psychologique ou physique. Et, par voie de conséquence, c’est le problème de nos difficultés dans le travail. Quand nous avons discuté sur l’AIP, lors de la dernière animation pédagogique, on m’a rétorqué qu’on ne pouvait se plaindre de disposer d’un temps confortable pour s’occuper des enfants en difficultés passagères. C’est oublier, à mon sens, que cet AIP est mis en place parallèlement à la réduction des moyens pour l’éducation spécialisée et adaptée (RASED, clis, CMP et autres structures…) ce qui revient à nous octroyer 2 heures de confort pour mieux nous faire avaler les 24 heures restantes, rendues de plus en plus difficiles parce qu’on nous contraint à gérer de plus en plus d’enfants en grandes difficultés en nous ayant ôté des moyens pour les accueillir convenablement.
Au passage, rappelons que l’essentiel des moyens pour l’intégration de ces enfants ne consiste pratiquement plus aujourd’hui qu’en l’embauche d’un AVS. On aurait pu alors imaginer un nouveau corps de professionnels – ce qui n’est pas souhaitable à mon avis mais c’est un autre sujet – se construisant une vraie compétence grâce à l’expérience cumulée au fur et à mesure des années et à la formation. Oui mais voilà, les AVS sont mal payés, systématiquement virés au bout de 3 ans (c’est un peu court pour se forger une expérience !) et l’Etat ne répond pas à ses obligations de formation.
On pourrait également considérer que le travail dans la classe, puisqu’on est deux pour un enfant, devient un travail d’équipe, et donc dégager du temps pour réfléchir en équipe à l’enfant qui nous pose difficulté. Vous avez du temps, l’AVS et toi, pour discuter sérieusement ? D’autant moins de temps que la journée s’est allongée grâce à l’AIP !…
Culpabilisation didactico-pédagogique :
La place de plus en plus importante d’évaluations dont tu n’es plus maître, la fréquence augmentée des inspections recentrées sur la culture du résultat et de la performance autour de chiffres bien peu signifiants, la suppression discrète des éléments d’analyse sociologique (des chiffres autrement plus pertinents !)… tout ceci vise à déresponsabiliser l’institution étatique pour culpabiliser les enseignants et les familles. C’est de l’asservissement programmé. Tente de résister. Ne construis pas ton autocritique sur de telles bases. Elles ne peuvent que te nuire. Elles ne sont pas professionnelles.
L’École Publique est un projet de société. Tous les enfants ont le même droit d’accès à un enseignement de qualité, qui doit transmettre des valeurs de solidarité et de liberté. Cette école est celle de tous. Elle ne peut appartenir à aucune institution. Elle est au service des enfants, non de leurs parents, et encore moins au service de politiques. Elle n’est pas un bien de consommation qu’on pourrait choisir. On ne choisit pas son école, on ne choisit pas son enseignant. On ne devrait même pas pouvoir choisir de s’y soustraire. L’obligation de rencontrer l’autre, n’importe quel autre, quelle que soit son origine, quelles que soient ses convictions politiques ou religieuses, quel que soit son milieu social, quels que soient ses handicaps ou ses atouts, quelle que soit n’importe quelle considération… cette obligation de le rencontrer dans un espace protégé de la violence sociétale, est une fondation de la démocratie.
Mais ce projet est attaqué. Et ton désarroi , finalement, vient de là… N’abdique pas !
D’abord, qu’on se comprenne bien, ce n’est pas l’institution étatique que nous voulons défendre, mais son projet. Le projet laïque d’une école pour tous, préparant à la démocratie. Mis à mal. Mis à mort peut-être ? Comment ?
1. On lui oppose depuis toujours une autre école, confessionnelle, projet d’une Église, et dont l’existence permet à certaines familles d’en fuir d’autres. Rien que cela dissout le devoir de mixité, principe d’une vraie démocratie.
2. Un discours relativement récent, devenu majoritaire, tend à vouloir désingulariser ces deux écoles. Comme si leur projet était équivalent, voire identique. Ne pas relancer la guerre scolaire entend-on souvent. On cherche aujourd’hui à les financer également (dernière en date, loi Carle).
Cette vieille concurrence idéologique est en train de céder le pas à l’idéologie moderne, de la concurrence généralisée. On facilite l’émergence et le développement de nouvelles écoles, tenues par d’autres religions (écoles coraniques, hébraïques…) ou bien par des groupes financiers. Comme si ces groupes avaient besoin d’argent, on facilite via les subventions ou les crédits d’impôts le fonctionnement de ces écoles privées. (Serena subventionnée par nos mutuelles ou Acadomia par nos impôts…)
3. Si l’idée d’accueillir les handicapés au milieu des autres enfants est une idée légitime qui va dans le sens du développement de la mixité, le fait de réduire la qualité de leur accueil tout en développant les possibilités de fuite pour les autres revient, en pratique, à développer les discriminations négatives. C’est donc exactement le contraire de notre projet.
Le handicap est ce qu’une société définit comme tel. Il est à la mesure de sa capacité à normaliser. Plus la norme va devenir précise et s’infiltrer dans tous les champs, plus on créera de nouvelles formes de handicap. Or, quel est l’effet de toutes ces évaluations permanentes, uniformes, qu’on nous contraint de pratiquer à l’école ?
On uniformise non seulement les évaluations mais également les moyens (moins de ZEP, AIP pour toutes les écoles, quel qu’en soit le public) pour mieux mettre les travailleurs en concurrence. Nier la réalité d’un terrain hétérogène, c’est une autre façon d’abdiquer le projet de mixité et d’égalité des chances.
On nous demande de participer à la chasse aux sans-papiers. Mais l’école est l’école de tous les enfants. TOUS.
Pour mieux contrôler tout cela, on crée des données sur les individus, on les enferme dans des caractéristiques médicales, psychologiques, sociales, économiques, de nationalité, d’origine, de confession… On informatise le tout (carte vitale, base élève, fichier d’empreinte génétique, etc.) Tout le contraire du projet d’émancipation des futurs citoyens.
Une liste exhaustive serait encore longue.
Il y a donc une cohérence globale. Cette cohérence a un nom : capitalisme ultralibéral. Elle n’est pas le fait d’un complot des puissants contre le peuple, la conséquence d’une volonté d’exploitation sans limites des classes possédantes et d’une domination qui ne rencontre presqu’aucune résistance. Et cette domination produit sa propre légitimation en imposant une vision du monde et des « valeurs », une idéologie qui émane de tous les moyens d’information et de conditionnement. Le plus grave, c’est que nous, les salariés, en avons déjà intégré certains aspects. C’est là le piège. Il nous faut prendre conscience de ce que nous véhiculons nous-mêmes de cette idéologie. Évitons de nous tirer des balles dans le pied. Assumons, revendiquons et défendons l’École Publique, dans nos classes, devant les familles, face à la hiérarchie, dans la rue, devant la société…
Rafle des réfugiés Afghans dans la jungle de Calais, déportation barbare de réfugiés afghans vers leur pays en guerre, lapsus révélateur du ministre de l’Intérieur Hortefeux : « Quand il y en a un ça va, c’est quand il y en a beaucoup qu’il y a problème », la loi sur l’immigration choisie qui permet de trier les étrangers comme des marchandises, création d’un « ministère de l’identité nationale » et sa conséquence directe : chasse aux sans papiers traqués, piégés, expulsés : le « débat sur l’identité nationale » du ministre « de l’immigration, de l’intégration, de l’identité nationale et du développement solidaire », M. Besson, s’annonce sous les pires auspices !
Dans ce contexte, un tel débat a une fonction : celle de mettre à l’index la fraction de notre population qui est d’origine étrangère, en particulier les jeunes issus des peuples des anciennes colonies de la France.
La façon de poser les questions est édifiante :
A la question de départ : « Pour vous, qu’est-ce qu’être Français aujourd’hui ? » il n’y a et ne devrait y avoir qu’une seule réponse : il suffit d’avoir avoir la nationalité française – et ensuite toutes les différences ne sont plus des écarts risquant de disqualifier les migrants et autres sans-papiers mais des différences de fait qu’il faut prendre en considération ! On est Français parce qu’on est né dans ce pays ou parce qu’on a demandé à en acquérir la nationalité. On peut être fasciste, raciste, machiste, homophobe ou xénophobe, si on dispose d’une carte d’identité française on est « bien français » !
Mais la suite du questionnaire du ministre montre bien quel est son objectif, sous couvert de poser la question de l’apport de l’immigration à l’identité nationale : « Comment mieux faire partager les valeurs de l’identité nationale : auprès des ressortissants étrangers qui entrent et séjournent sur le territoire national ? Auprès de ceux qui accèdent ensuite à notre communauté nationale ? »
L’étranger, même celui « qui a accédé ensuite à notre communauté », doit s’assimiler et partager « nos valeurs » de l’identité nationale. Quelles sont-elles ? Peu importe, puisque ce sont les « bons Français », les Français par nature indiscutables qui les définissent.
Pour faire vibrer une fibre nationaliste, M. Besson ranime le débat sur la place des symboles et emblèmes nationaux ; l’obligation pour l’ensemble des jeunes français de chanter au moins une fois par an l’hymne national ; la mise en place de cours d’instruction civique dans les préfectures ; le développement du dispositif de contrat d’intégration républicaine pour les étrangers entrant ou séjournant sur le territoire ; la mise en place d’un contrat avec la Nation lors de l’accession à la nationalité française ; etc.
Ces diverses propositions ainsi que le calendrier choisi (conclusion du processus quelques semaines seulement avant les élections régionales de 2010) trahissent la véritable finalité de cette initiative, à savoir : remettre sur le devant de la scène les questions qui avaient permis à N. Sarkozy de rallier une bonne part de l’électorat du Front national lors des présidentielles de 2007. Pour atteindre ce but, le gouvernement n’hésite pas à mettre les forces de l’Etat au service de la seule stratégie électorale de l’UMP. Ainsi, selon le ministre de l’Education nationale, ce débat va être étendu à l’école. Attendons-nous à devoir résister aux injonctions hiérarchiques en la matière !
Le gouvernement espère focaliser l’espace médiatique sur les seules questions d’identité nationale et d’immigration, pour détourner l’attention des conséquences dramatiques engendrées par une politique gouvernementale de remise en cause systématique de tous les acquis sociaux au seul service du patronat et des nantis : licenciements en cascade, explosion des chiffres du chômage et chute du pouvoir d’achat.
Ce débat sur l’identité nationale reflète les résistances réactionnaires de l’élite gouvernante à accepter une France devenue de fait multicolore et multiculturelle. Cette provocation a un autre but : diviser les travailleurs de toutes couleurs, origines, cultures, avec ou sans papiers, face à la broyeuse sociale patronale, fragiliser davantage des populations entières et favoriser la montée de la xénophobie, du racisme, de l’exclusion et des communautarismes.
SUD Education réaffirme que l’urgence aujourd’hui n’est pas à la mise en œuvre de politiques basées sur les divisions et le rejet de l’autre, mais bien au contraire à des politiques de lutte contre les discriminations, pour l’égalité des droits et contre l’insécurité sociale généralisée.
SUD Education fait siennes les revendications de la coordination nationale des sans-papiers : abrogation des lois racistes Pasqua/Debré/Chevènement/Sarkozy/Hortefeux/Besson – Arrêt de la chasse à l’humain étranger et de la politique des quotas d’expulsions – Fermeture des Centres de Rétention – Arrêt des expulsions – Régularisation de tous les sans-papiers – Pas de frontière entre les travailleurs , libre circulation – Suppression de l’appellation « Ministère de l’identité nationale » – Egalité des droits.